試論文言文教學爭論的實質

中學文言文教學是否要加強，最具體的體現形式就是語文教科書中文言選文的比重是否要增加。而文言選文比重增加與否，則會影響語文教學內容。當然，文言選文比重增加還涉及到選怎樣的文言文，怎樣教這些文言文等問題，但首當其沖的是語文教科書中現代白話文的比重。中學階段的語文課程對于一個學生的長遠發展有著其它學科不可替代的積極意義，母語教育是學生將來進一步發展的根，也是一個國家和民族發展的根。語文課程必須培養和提高學生的語文素養，根據社會、學生和課程的發展需要，我們知道中學語文課程首先和主要的是培養和提高學生的現代語文素養。既然如此，有大量的現代白話文可選，為什么還有人主張要選取大量的文言文，甚至有專家主張“小學和初中階段講古文，或者至少三分之二的課文選用古文”。這不只是語文課程內部的問題，更包括語文課程在內的整個教育受外界因素影響的體現。實際上，不但文言文與現代文之間的比重是教育受外界因素影響的反映，而且即使是全部的現代文，也同樣是外界因素的影響所致。

知識永遠不可能是價值中立的，知識本身都體現著一定的價值要求，同時知識也是受價值引導的，而且，知識在傳播過程中是受權力因素制約的。“‘知識與‘權力是不可分割的，知識不缺乏權力，權力也離不開知識。”作為典型人文學科的語文課程知識更是如此。教育社會學理論認為，課程內容的價值取向反映著社會統治階層的意識形態，社會統治階層總是對所有知識進行選擇，選出與自己意識形態相符的知識作為課程內容。這種對知識的選擇旨在實現社會統治階層的社會控制。課程內容在更抽象的意義上體現著社會對其未來成員的控制，而使課程內容教材化的教科書則非常具體而又明顯地體現社會對學生的控制。“教科書……選擇什么、舍棄什么、如何組織和呈現等等絕不是一個單純的技術問題，而交叉有復雜的政治、經濟、文化和意識形態等方面的背景。從本質上說，教科書是一種意識形態的抉擇，是社會控制的一種形式。”從知識的價值性和社會性，我們可以明白，人們在對中學文言文教學進行爭論時，實際上就是在討論當前應該培養什么樣的人來建設將來的中國，將來的中國需要的應該是什么樣的人；并不僅僅是表面上人們所認為的只是討論如何更有效地培養和提高學生的語文素養。如果說從理論上來看是這種認識比較模糊，那從實踐來看可以認識得更清楚。

我們來看一下解放前章士釗為了達到自己的政治目的，他是如何處理中小學語文課程中的文言文教學的。1925年10月底，時任教育總長的他一面壓制學生運動，一面提出“尊孔讀經”、“讀經救國”的主張，教育部在全國發起了“讀經運動”。而與此同時，教育界要求廢除讀經的呼聲則高漲。章士釗卻逆潮流而行，要求初小自四年級起即讀經，一直到高小畢業止，比原來只要求高小讀經還早一年。而在他之前的袁世凱同樣也是典型。章士釗的政治目的和他強調加強中小學文言文教學之間的內在聯系，顯示了中小學文言文教學與培養什么樣的人之間的緊密聯系。至少其中顯示了中小學文言文教學的加強比現代白話文教學的加強更有利于加強對中小學學生的思想控制，更能有效地對學生實施道德教育，并且這種道德教育側重于中國傳統道德教育。

20世紀末21世紀初掀起的這次中學文言文教學大討論，雖然與20世紀90年代中后期人們對語文教學的批評不無關系，但這場對語文教學的批評引起人們對語文課程的性質重新加以審視：語文課程不僅只具有工具性，而是工具性與人文性的統一。但是這場批評雖然是針對語文課程的，卻不是從語文教育界內部開始的；同時，這種批評更多的也與社會的整體環境有關。語文課程是與人的發展關系最密切的，社會整體環境的不良，學生整體素養的欠佳，人們首先怪罪于語文課程，認為當前社會風氣的不良與語文課程中文言文太少有關。諸如不講真話，人們總認為是由于語文教學中不讓學生講真話導致的，卻沒有意識到語文教學中學生不講真話的源頭是存在于現實社會中的，語文教育卻不能不承擔責任。這說明了語文教育與社會現實的密切關系，語文課程人文性的強調是當前提倡多讀文言文的因素之一。同時，這種提倡與20世紀80年代以來文化界研究的主流不無關系，與全球化這一背景也有很大關系。所有這些方方面面都成了人們主張加強文言文教學的潛在因素。在記者問及語文教育回歸傳統的原因時，鄭國民先生認為，讀經回潮和“國學熱”近年的興起受多方面因素的影響，包括國人在經濟發展中尋找民族自信，中華文化面臨其他文化沖擊的本能反應，知識分子群體的研究取向問題等等；讓學生背誦經典源于對語文教育的重新認識。而兒童經典導讀中心的劉克蘇博士則談到，他們提倡讀經的主要目的在于道德的重建。鄭先生對當前“讀經潮”出現的原因和劉博士關于提倡讀經的目的的看法，道破了眾多倡導青少年學生讀經者的心聲。而主張加強中學文言文教學，增加中學文言文的比重，便是中學語文教學對語文教育回歸傳統主張的回應。語文教育回歸傳統這一主張本身并非不科學，對于長期沉于分析、肢解式教學方法的語文教育進行糾偏，無疑具有十分積極的意義，但是將這一主張進一步延伸至文言文比重的大量增加，卻不能不加以慎重考慮和謹慎對待。文言文比重大量增加的前提是中學文言文教學具有非常高的積極價值。可是，中學文言文教學價值的確定前提又是什么呢？

中國的教育要做到“三個面向”——面向現代化、面向世界、面向未來，這是中國教育的方針，這個方針是不可動搖的。要做到“面向世界”，必然要求教育應該注重教育內容的普適性，應該有利于國家建設的未來成員所需要的知識、技能、情感和態度等都符合世界發展潮流，而不是與世界發展趨勢相背。面向未來，要求教育不能只是著眼于當前的需要，不能忽視長遠發展的需要，教育承載著世界、國家、學生的未來，任重而道遠。我們的教育不可能是持完全的社會本位主義也不可能是持完全的個人本位主義，而應該力求達到個體與社會的統一。社會發展的未來要實現現代化，教育面向世界、面向未來首先要求面向現代化。現代化的內涵或標準是一個仁者見仁、智者見智的問題，“但具有共識的是以下標準：工業化、科學化、民主化、理性化、專業化、制度化、流動化、教育化、都市化等”在現代化這一大前提下，在“三個面向”方針的主導下，語文課程首先應實現課程設計的現代化。課程設計涉及課程觀念、課程目標、課程內容的選擇與組織、課程教學、課程評價等活動。任何課程都有一定的知識體系，都是在社會有所需求的情況下開設，同時又要求有利于受教育者的發展。

課程設計現代化要求根據現代化的思想、觀念、價值來設計課程，力求實現社會需求、知識體系和兒童發展三者的辯證統一。在現代化觀念的統攝下，設計課程時既要考慮社會需求，將社會需求轉化為學生的內在需要，又要兼顧兒童的發展，還要考慮知識體系本身的內在邏輯。基礎教育階段的語文課程設計現代化要求突破傳統的語文課程觀念，課程知識所依據的社會需求不僅僅體現符合統治階層價值取向的“制度需求”，還要包括各階層的“民眾需求”；課程內容的基礎性不僅要從課程本身去考慮，更要從學生現實生活和實際水平去考慮，這樣才能將社會、知識、學生三者有機地結合起來。那么，我們試想增加中學文言文比重是否適應現代化的發展，以“三個面向”為標準來看當前中學文言文教學價值是不是證實了有必要增加文言文的比例。在“三個面向”的指導下，中學語文課程迫切需要提高學生的現代語文素養，培養和提高學生的民主、科學、平等、法治、自由、主體、社會公德等先進意識，為所有學生今后從事現代化建設奠定堅實的基礎；而不是提高學生的古代語文素養，也不是培養和提高學生的忠、孝、禮、人治、權威等意識，也不是僅僅為了少數學生今后從事與古漢語相關的學習打基礎。忠、孝、禮等本身并不是不需要，可是中國舊有文化中的這些意識已與社會發展的潮流不適應，我們需要的是現代的忠、孝、禮等；古代語文素養并不是絕對地不利于現代語文素養的提高，可也并不是在任何情況下都絕對有利于現代語文素養的提高，并不是必不可少的決定性的；中國古代文化遺產應該被繼承并加以研究，高中教育的普及將要實現，在現有中學文言文教學目的的前提下，這意味著所有的中國人都必須具有直接閱讀文言文的能力，都有必要閱讀大量的文言文。現在雖然只是要求“能借助工具書閱讀淺易文言文”，可是工具書的使用能力要求實際上并不低。而且這種文言文閱讀能力的普遍要求是否必要，是值得質疑的；何況這種目標也是難以實現的。近百年來的語文課程標準或教學大綱對中學文言文教學的要求不斷降低的趨勢已是最好的說明。魯迅先生曾在《隨感錄之三十九》針對封建復古派對所謂“國粹”的維護進行批判時說到，“現有社會，分不清理想與妄想的區別。再過幾時，還要分不清‘做不到與‘不肯做到的區別，要將掃除庭園與劈開地球混作一談。”可是，我們現在是不是分清了理想與妄想的區別？恐怕不能說分清了。

（劉梅珍江西省井岡山學院中文系）