淺談語文作業評價的現狀與改進策略

新課程理念為我們提出了作業評價的功能重在幫助學生發現與發展潛能，認識自我，展示自我，促進學生生命整體的發展，充分體現了人文性。而作業評價也是我們教學工作中不可缺少的一個環節，它在教師對學生的評價和教學反饋中起著重要作用。筆者以為目前仍有許多做法過于刻板，不利于學生學習積極性的調動，而且有時“一棒子打死”和沒有生氣的評價語言對學生無疑是一種傷害。

作業評價方式簡單化。不少老師認為，作業評價就是作業批改，沒有把作業批改上升到作業評價的高度。老師往往把作業批改當成例行公事，只是被慣性推動的一種行為。對作業批改行為的優劣和它所可能產生的后果考慮很少。因此，在批改語文作業時，只是對作業過程和結果給予等級或分數，有的老師甚至連給學生評定一個等級和分數的工夫也省去了，只是簡單地打一個“√”或者“×”，或者寫一個“閱”或“查”了事。學生在作業中發現的錯誤得不到改正和指導，或者學生在作業中的精彩表現得不到賞識和鼓勵，學生發回作業后只關心等級或分數，對造成錯誤的原因不加追尋，對成功的經驗不予總結。

作業評價標準絕對化。有的老師在評價學生的作業時，不管學生的原來基礎如何，采用的是一把尺子量所有的人，作業評價僅限于甄別功能，忽視了評價的激勵作用。這種做法導致有些成績不好的學生，知道自己很難得到好的評價，害怕面對作業本上的那個生硬的“×”，作業發下來以后，他們連看也不看一眼就往抽屜里一扔，對語文作業越來越害怕，從而對學習語文喪失興趣和信心，語文成績越來越差。

作業評價態度情緒化。有的老師在作業評價時，受到暈輪效應的影響，對好學生的作業批改得很仔細，面對一些所謂的后進生的作業，往往是不屑一顧。他們作業中做錯的地方，老師打下的“×”是大號的，特別是做錯了作業而書寫又不認真的時候，老師就會在作業后面重重地寫道：“重做！”或者“重抄１０遍！”有的老師甚至粗暴地撕下該頁作業。有的在作業規范的要求上時松時緊，在作業規范的標準上時高時低，不能一以貫之，效果得不到鞏固，老師雖然花了不少力氣，但學生的作業老是做不好。

作業評價主體單一化。在當前的教學實踐中，作業評價的主體基本上是單一的，評價的指向也基本上是單一的。傳統的作業批改是一種居高臨下的評判者行為，學生僅僅是一個被動的評價對象，鮮有學生在作業評價中發揮主體作用來對自己的作業進行評價，更不用說學生把評價指向老師。由于作業評價中不能形成師生互動，學生常處于被動狀態，大大地降低了學生對作業評價的關注程度。

新的教學理念為我們提出了明確的思路，就是要讓作業評價煥發出人文的魅力，激勵學生認真完成作業，及時訂正作業，充分享受作業成功的樂趣。筆者通過幾年的實踐，發現從以下幾個方面去努力，可以取得更加理想的效果。

一、多一些溫情，少一些冷漠

一個“√”不能向學生傳遞多少溫情，但一個“×”卻可以帶給學生不少冷漠。看到紅色的“×”，就讓人不自覺地想到古代審囚犯時，對死犯，主審官就是用紅筆在囚犯的名單上打×，表示殺頭。教師批改作業，學生拿到作業本，看到“×”，處處皆“槍斃”，學生可能就會感到無路可走了。倘若用“？”代替“×”，則“？”如一位循循善誘的老師，學生看到它，就不會因為做錯的題目而喪失學習的信心。相反，學生從老師的做法中體會到老師的良苦用心，就一定會自覺地思考，開啟探究科學文化的大門。這種帶激勵性的評價有效地呵護了學生的自信心，不必為少數學生不更正錯題而犯愁，增強了師生間的信任度，融洽了師生關系。實踐證明，學生一般都比較容易接受。

大多數學生很難將作業做得很滿意，而且也不習慣主動改錯。但是，每個學生都希望得到贊揚和鼓勵，都希望獲得成功，所以，幾乎每個學生拿到作業本，就會翻開教師的評價。如果學生每一次體驗到都是失敗，他們就會覺得心灰意冷。怎樣才能讓每個學生（困難生）都體驗到成功的喜悅呢？對學生的作業進行多次評價，即學生第一次交上來的作業，教師根據其正確程度與書寫情況評定等級，不及格的作業不急于打等級，而是將作業發下去，讓學生修改，修改以后，教師再給等級評價。蘇霍姆林斯基說：“教師在評價學生作業時，任何時候都不要急于給學生打不及格的分數，請記住：成功的歡樂是一種巨大的情緒力量。”這樣“二合一”地評價一次作業，既有利于學生養成主動改錯的習慣，又能讓學生體驗成功的樂趣。

二、多一把“尺子”，少一些統一

過去一般的做法，不管是優秀的學生還是后進生，都按一個絕對的標準和要求去評價，結果是：優生覺得標準和要求偏低，容易達到，滿足不了他們的求知需要；對于后進生而言，標準和要求偏高，一時難以達到，即使付出了努力，也得不到相應的評價，學習積極性受到挫折。許多好學生是教師正確評價的結果，同樣道理，許多后進生正是老師不正確評價的產物。堅持“多一把尺子“評價，努力把這種理念付諸于實踐。用“不同的尺子量不同的學生”，前提是對學生要有充分的了解，不僅了解學生的學習基礎，而且還要了解學生的性格特點。

三、多一些互動，少一些“獨唱”

我經常要求學生一定要把作業拿給家長看，學生和家長對教師有什么建議可以寫在作業本上。所以，我的學生作業本上，專門設置了學生家長反饋欄。作業本成為老師、學生、家長互相對話的渠道，共同的話題就是老師的“教”和學生的“學”。這樣一來，學生不再是被動接受老師的評價，而是主動地進行自我評價，加上家長的共同參與，學生的學習積極性大大地提高，學生對待學習的態度上升到一個新的檔次。

四、多一些變化，少一些固定

“√”從其形狀的變化可以分為大“√”和小“√”兩類，對學生作業中，答案做對的而字寫得不夠清楚的，老師可以使用小“√”，答案做對的，而且字又寫得清楚的，老師可以使用大“√”，對答題正確，字跡清楚，而且又很有新意的，老師可以使用雙個“√”。如此恰當地使用“√”號，讓學生明白作業對了，還有追求的目標，使學生不僅僅滿足于做對了，鼓勵學生向更高的目標邁進。著名學者姚一葦論及藝術創造時指出：“所謂創造，不是創造什么資料，而是創造一個秩序，一個完整的全新的秩序。”同樣都是“√”，但如此一改變，確實收到了很好的效果。

五、多一些內涵，少一些單一

語文作業評價中，教師的評價語言更多的是單一化，要么都是表揚，不管是好是差，一味表揚：“你真棒！”“優”，要么一聲否定：“太糊涂了！重做！”嚴重地影響了學生的積極性。為此，我在語文教學中評價語中進行了嘗試性的改革，學生反映良好，收效也較大。

教師對學生的評價一般分為兩部分，首先對學生的表現作肯定（哪怕只有一點進步）。其次是根據學生的表現，用“假如……”有指導性的語言，指出學生表現中可提高處，或是指出不足之處。這樣就避免了諸如“糊涂！重寫！不認真！”等刺激性語言的出現。

寓貶于褒法。寓貶于褒，就是當發現學生的作業有錯誤或書寫不端正時，不是直截了當地在評語上寫出來，而是寓貶于褒中。如學生的作業答題正確率不錯，只是書寫很潦草，可以這樣寫評語：你的作業正確率不錯，假如你能把字寫端正些，那就更棒了！

“功在詩外”法。此法是對學生作業中的不足之處，不明點出，而是通過委婉地抑此來揚彼，以達到“功在詩外”之效。例如某學生作業做得很整潔，可惜錯題較多。你不妨這樣寫：態度認真，作業整潔，假如再注意審清題意，你一定做得很好。該生看后，就會在愉悅的心境中，接受老師的建議，改正缺點。

希冀憧憬法。希冀憧憬式的評語，往往更易讓學生看到自己的缺點，明確努力的方向，激起上進心。對學生的進步，尤其是中下學生的進步，只要是一點點進步，教師都要抓住時機給予鼓勵：“你又進步了，假如繼續努力，相信你會進步得更快！”對因膽小不敢多問而影響學習的，教師可以這樣寫：“你是個聰明而文靜的女孩，假如你能堅持平時多問，老師相信你一定會成功的！”實踐證明，“假如……”式評語富有指導性，能激起學生做好作業、改好作業的欲望，教師省時省力，學生也樂于接受。

總之，創新作業評價的方法，將評價從單一的作業評價中解放出來，不僅激發學生濃厚的作業興趣，而且讓學生從教師的評價中感受到教師的人文關懷，享受作業成功的快樂，也讓孩子養成了及時改錯的習慣，更讓學生從教師豐富的人文評價語言符號中學會如何做一個健康的人。

責任編輯：孫海燕