在有效引導中引出有效課堂

片段１：

師：就請同學們迅速地讀一讀，你覺得從哪里可以感受到這場災難的可怕。

生：我找到的是第二自然段的第二句：那是正在全速前進的瑪麗號巨輪，它直向諾曼底號的側舷撞來，只聽一聲巨響，諾曼底號的船身一下被剖開了一個大口子。

師：謝謝你，同學們，你們知道什么是“剖”嗎?（生小聲地交流）其實啊，暑假里我們吃哪種水果的時候，用這個字?（停頓）一刀下去，是啊，一刀下去，一分——

生：兩半。

師：瑪麗號的船頭就像一把刀一樣，一下子就把諾曼底號撞開了一個——

生：大口子。

師：好的。其他同學呢？你有什么準備？（到另一方向）你來說。

生：我是找到這句話：船發生了可怕的震蕩，頃刻間，所有的人都奔到甲板上，男人，女人，孩子，半裸著身子，奔跑著，呼喊著，哭泣著。海水猛烈地涌進船艙。

師：你可以把最后的句子再讀一讀嗎？（生讀。）

師：同學們，為什么不是“流”呀？請坐，你來說。

生：因為瑪麗號巨輪是全速前進撞過來，肯定口子很大，如果是“流”的話，說明水不急，用“涌”這是說明水一下子全部都進了船里面。

師：誰來把這一句讀出這種體會來。（巡視著舉手的學生）請你來讀，好嗎？

學生練習讀，教師邊讀邊指導。

片段２：

師：好的，同學們，從不可開交到井然有序，這是一次根本性的轉變。這次船長是怎么指揮的？

（生看書。）

師：請你來說。

生：船長是這樣處置的：哪個男人膽敢走在女人前面，你就開槍打死他！

師：好，他找到了這句話，同學們看一看，這是在整個船長對話過程當中的一句。

師：嗯，找到這段對話的同學請舉舉手看。那我們來把整段的對話一起來看看好嗎？

師：請你讀一讀，好嗎？

（生讀。）

師：請坐。同學們，老師打開了這幅畫在屏幕上，咱們一起來看看。

師：是的，夠了，這２０分鐘足以給每個船員生的希望。人們還了解了什么情況？那位同學你來。

生：人們還了解到，如果男人走在女人前面，奧克勒大副就可能開槍打死他。

師：這是哈爾威船長下達的一道命令。哈爾威船長其實下達了兩道命令，還有一道命令是——（生欲言又止）

師：誰來看著屏幕，把這兩道命令讀好，來，像船長那樣。請你來讀，好嗎？

（示意學生朝著大屏幕讀。）

生：讓每個人都到小艇上去，哪個男人膽敢走在女人前面，你就開槍打死他。

師：你讀得非常的努力，確實也有那么一點斬釘截鐵下達命令的味道。誰來讀得更好。請你來。

（生繼續練習讀。）

師：他真的會開槍嗎？請你來。

生：奧克勒大副他不會開槍，因為這是在威脅那些男人，他們把秩序，把整個秩序都攪亂了。

師：這是你的意見，其他同學呢？好，請你來講。

生：我認為奧克勒大副會開槍，因為如果男人走在女人前面就違反了秩序，這樣的話呢那些船上的人就有可能會死，所以說奧克勒大副會開槍打死他。

師：打死他一個就有可能——

生：打死他一個，就可以殺一儆百，那些人就會服從他的命令。

師：我很高興地告訴你，我覺得你更適合做船長。因為你知道在最危急的時候，在最迫不得已的時候，船長，只能這樣去做。這樣才能保證拯救船上的絕大多數人，這，是作為一名船長的權利，當然也是他的——（生：職責）從這番對話當中，你又感覺到這是一位什么樣的船長？請你說。

生：我覺得，噢，我覺得他是一位指導有方、鎮定自若的船長。

生：我覺得哈爾威是一位做事果斷的船長。

生：我認為哈爾威船長是一位忠于職責的船長。

師：忠于職守，把自己的職責考慮得是那樣清清楚楚。真好。同學們，把你對哈爾威船長的這種感受通過朗讀來表現，好嗎？

片段３：

播放一段音樂，教師在音樂聲中朗讀：

船長哈爾威巍然屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說……

師：同學們，望著這無情的大海，我想，你一定有許多話要對哈爾威船長說。但是，老師的時間只有四十分鐘，這樣吧，我把自己“伊妹兒”的地址留給同學們，你們把自己想說的話，把你想提的問題，通過“伊妹兒”跟老師聯系。現在，通過互聯網，我們可以進行下一次對話，好嗎？

反思：

在今天，一堂好的語文課已不僅僅再是學生活動、教師活動這樣單邊的活動過程，它應該是師生共同交往的互動過程。在我們這幾年的許多語文課堂里更多地關注了學生在語文教學過程中看似“主動”的表現，忽視了“有效”二字，使得語文課堂失去了語文課程本身所具有的“霧里看花花更美”的意境。學生固然應該關注，但學生畢竟是教學的對象，他的主動性、他的熱情、他的思維、他的所有有效參與行為都離不開教師教學過程的有效引導。傳統的引導教學重知識梳理，忽視在引導中讓學生情感、意識、經驗的活動式參與，呈現單一化，演變成“教師中心論”。課堂教學改革又摒棄“教師中心論”，于是，當前許多教師在現階段的課堂中不敢引導，不會引導，生怕又陷入“教師中心論”的泥淖。其實，新課程依然呼喚引導，但它的引導是“師生共同交往”的過程，即在教學中教師的引導應該讓學生關注的不僅僅是教師的答案，更多的是關注教師在引導過程中所呈現的語文情趣、語文視野，促使自己語文生命意識的提升。在這樣的引導中學生才能真正“柳暗花明又一村”。那么，教師究竟怎樣才能稱之為“有效引導”呢？

一、引導中引出體驗

語文中的感性認識是其他學科無法相比的，讓學生真正走進語文的文本世界，與文本交流的方法同樣是感性。因此，讓學生用原生態的情感去接觸文本，有利于對文本內容的深刻的認識及情感的提升。我們都知道學生的生活經驗是在一次次有意識活動中無意識形成的，它就像庫房的原料，需要提取才能出來，而對于小學生來說，學生的體驗不是接觸文本馬上就會將生活經驗移植進自己的情感世界，需要教師的引導，引導應該抓住能夠切入且符合學生實際生活經驗的入口，有層次地引入。如上述片段１中，“你覺得從哪里可以感受到這場災難的可怕？”教師的引導就非常巧妙，首先明確了“災難是可怕的”這個支點。“可怕”對學生來說熟悉嗎？太熟悉了，生活中有許多經歷過的。這樣，學生就能從生活中提取“可怕”的經驗；另外，教師的引導中又明確“從哪里”，這里的“哪里”對學生來說都知道是從文本中去找，范圍在無形中就限定，學生思考的方向也就明確了，通過下面的讀、找，很自然的將學生的情感引進那場“可怕的災難”，“口子的大、水的涌、人的慌亂”不自覺地從學生嘴里流露出來。相反，教師如果跟當初的所謂“開放教學”一樣，讓學生先找“你有感受的句子，聯系自己的看法來談談”，這樣看似開放，結果會是怎樣？學生路走遠了，教師也只能隨著學生走遠，情感就會像水中波紋一樣慢慢散去。

二、引導中引出思辯

我們課堂中的學生是一個個獨立的個體，他們的態度、價值觀、情感又是豐富多彩的，他們面對的是充滿著“模糊”的語文。因此，課堂的有效性主要看有沒有“學生思維”這“不確定性變量”的存在，而學生這一“變量”又依賴于教學中“引導”這一“確定性定量”，因為只有有話題才能有思辯，話題何處來，教師引導中來。因此，只有兩者和諧地統一，互為依存才能真正形成有效的課堂。過去的課堂，為什么時間多，實效性卻很低，主要是過多地依賴于“教師引導”這一“確定性量”，引導不深入，引導無異議，引導中不需要學生去思考。引導成為形式了，學生也成了形式，學生的“不確定性變量”無法去“變”，導致走向單一的說教式。在上述片段２中，當學生真正會讀“讓每個人都到小艇，哪個男人膽敢走在女人前面，你就開槍打死他”這句話后，教師適時抓住“你就開槍打死他”這一“定量”引導，這一“定量”到了學生頭腦中又會產生“是否會開槍”這一“變量”。教師覺察到了，于是，“真的會開槍嗎？”成了教師引導的亮點。因為“開槍”與“不開槍”確實是值得思考的，都有理由?！伴_槍”這是命令，這是無形中尊重婦女的表現，人格魅力徹底展現；“不開槍”這是符合人物個性的，因為他們在我們眼中的形象本身就是流露出人道主義的，“開槍就會給“人道主義”打上“烙印”。學生思維展開了，辯論出來了，學生的“思辯”也變成了“不確定量”。在不斷爭辯中，最終從學生嘴里流出了“一位指導有方、鎮定自若”的船長形象，形成了符合學生情感意識的“定量”，真正完成了“定量——變量——定量”的有效統一。

三、引導中引出“沉默”

有效的課堂不能只是對課堂現狀結果的追求，不能滿足于將全部內容全部倒出，而沒有一絲可供想象回味的時間。學生需要時間去思考，需要時間去自我回味。這種回味更多的是自我的心理感覺。此時的引導應該是將學生引向“沉默”，適度的“沉默”能讓學生對文本價值觀、情感產生潛移默化的作用，這就是引導中的“長效效應”，它是課堂時間的無限延續。教師的引導應引在學生敏感處、引在學生思考處、引在學生幻想處，這樣學生就會在“沉默”中真正展現他那“富有童稚的心靈”。如上述片段３中，當學生讀完展現船長英雄氣概的話后，教師并沒有瞬時讓學生去理解，而采取“延時”的引導，“我想，你一定有許多話，要對哈爾威船長說，但是，老師的時間只有四十分鐘……”這一巧妙的引導將學生從文本的意境中喚醒，以一個讀者身份去審視“哈爾威船長“，把時間留給了孩子，就等于把真實的思想留給了孩子。它不是告訴，是一種自我喚醒，學生對此的思考是那些客套的“偉大、高尚”的話語無法相比的。

課堂需要開放，只有在教師有效引導下的開放，才能真正讓學生“小口常開，小臉通紅，小眼發光”，真正成為靈動、富有生命力的課堂。

責任編輯：孫海燕