日本文化與當代教育課程改革

日本，一直被稱為謎一樣的國家。作為一個處于東、西方文化之間，既崇尚東方儒家傳統道德又“嫁接”了西方文明成果的國家，作為一個在文化和國民性格上具有雙重性而以“雜種文化”、“合金文化”或“蘋果梨文化”等著稱于世的國家，其獨特的文化與國民性不僅引起了文化人類學家的關注，同時也受到其他如課程專業領域研究的重視。實際上，作為一般邏輯規則，任何一個國家的課程改革在方向與進程中無不會打上本國或本民族文化的烙印。重要的是，從文化透鏡去審視日本教育課程改革，不僅對于我們深刻理解日本課程改革的理念與實踐，同時對于促進反思我國當前的新課程改革都具有重要意義。這里僅就幾個重要的文化側面做一分析。

一、“世界中的日本”——大國地位謀求下的課程改革

盡管二戰后日本慘遭失敗，其慘狀甚至使進駐日本的美國軍官都“不由自主地感到日本人的可憐”^[1]；也盡管二戰后包括美國在內的諸多國家樂觀地認為日本將因此“很難再次成為工業國。日本的未來大概將恢復成為一個自給自足的小國”^[2]，但日本發展的事實卻令世界大跌眼鏡。日本頑強地從廢墟中迅速成長為一個世界經濟大國，到1965年僅落后于美國。20世紀70、80年代后，日本則更加表露出渴望改變“經濟巨人、政治侏儒”的心態，積極把謀求政治大國作為重要任務。“世界的日本”，這不僅是日本近代獨創哲學——“西田哲學”的中心論點；同時使日本成為“世界中的日本”，也成為日本政治家雄心勃勃且孜孜以求的目標。這一點從日本學者、世界著名數理經濟學家森島通夫的研究中可以得到進一步印證，“明治維新以來歷屆政府的目標都是要把日本建成具有第一流軍事力量和第一流工業的強國——一個不會被歐、美先進國家所擊敗的國家。”^[3]日本自由黨領導人，昔日的首相吉田茂更是直言不諱地說過，“日本人是富于冒險精神的民族，而且他們的眼界決不會僅僅限于日本這個范圍。……對于今天的日本來說，最重要的是，抱有理想，并且到廣闊的世界中尋求舞臺。”^[4]“抗衡”比自己強大的國家，并力求使自己成為強大的國家，似乎已經成為蘊涵在日本民族精神中的一個重要因素：強烈的民族主義感。同時，島國地理和資源條件似乎也一直使日本人對國家未來發展有著更多隱憂。那么，這種抱負通過什么來實現?這種隱憂怎樣解決?日本不僅抓住了“發展經濟”這一關鍵，而且似乎比世界上任何一個國家都明智地借助了“教育立國”與“科技興國”的手段。因此，可以說，從戰后改革伊始，日本作為“立國”與“興國”之手段的教育發展與課程改革的目標中就或隱或顯地表達著這種愿望。其中突出的政策表現就是對“愛國心”和“能力主義”的持續關注。

戰后日本曾以積極合作的態度接受了美國的安排，基于經驗主義教育觀的問題解決學習、生活單元、綜合課程等也盛行于中小學校，但隨著1950年后美國對日本占領政策的改變以及日本保守勢力的上臺，日本政府加強了對“愛國心”(即道德教育)和“能力”的關注，而目的就是培養“世界中的日本人”。

(一)“愛國心”教育課程改革

1951年的《學習指導要領》修訂中，特別明確了學校道德教育的任務。1955年社會科課程標準修改案中，把原來的“培養以尊重基本人權為中心的民主道德”改成“樹立個人為公共社會服務的思想，培養愛國的情感。”60年代末進行的課程改革主要基調就是“培養具有作為國家、社會成員之覺悟的日本人”^[5]，并在中小學社會科教材中使用神話，在中學加強以“對天皇的敬愛”為核心內容的“愛國心”的教育，培養所謂“理想的人”。1977年修訂的《學習指導要領》中重視道德和體育以及勞動“陶冶”，社會科中的基本法精神被偏狹的愛國主義擠到了一邊。1989年《學習指導要領》的修訂要點中提出重視“心的教育”，即通過道德教育和體育以及將各個階段的道德內容重點化并在其它學科中強調體驗等來培養“豐富的心”。在2000年實施的新課程中，更加注重“培養學生具有豐富的人間性與社會性，使其能自覺成為在國際社會中生存的日本人。”^[6]可以看出，對作為一個“日本人”應具有的道德傳統文化內蘊的強調，一直貫穿在日本歷次的課程標準修訂中，并占據著相當重要的位置。

(二)系統主義與能力主義教育課程改革

20世紀50年代初，面對美國占領政策的突然改變以及日本“幸運的”經濟發展機遇，日本教育界開始了對實用主義、經驗主義教育理論進行反省，許多人認為美國制度并不適合于日本國情，學生“學力低下”現象開始出現，因此以“能力主義”為核心的學科主義、系統學習思想開始抬頭。不過，這時的系統主義課程還是吸收了生活、經驗主義教育的有益成分，比較注重激發兒童的興趣。但注重能力主義的情況到了50年代后期以及60年代變得明顯起來，1958年進行的第二次課程改革就完全實行“能力主義”理念策略：實際上，這種注重教育的經濟與社會效率的觀念在日本經濟迅速恢復和發展的現實要求，以及當時教育投資論、人力開發論等的影響下，在隨后的60年代末期70年代前期所進行的教育與課程現代化改革中，仍占有主導地位。即便在日益受到人本主義課程思想的影響而主張教育課程個性化與自由化的今天，這種加強學生基礎學力，追求學習卓越，提高日本人在社會與世界范圍內競爭力的能力主義思想仍然根深蒂固。1996年中央教育審議會向文部省發表“關于面向21世紀我國教育的發展方向”的第一次咨詢報告時，在培養學生“生存力”這一基本思想上提出課程改革四原則，其中一項就是“嚴格精選教育內容，徹底貫徹加強基礎知識和基本能力的方針”^[7]；而教育審議會在1998－1999年修訂、2000年實施的新課程標準中提出的四點新課程目標，在考慮學生個性化發展的同時，也沒有淡化對學生基礎基本學力習得的要求。

通過日本對學生愛國道德情感和基礎學力給予充分重視的簡單梳理，我們可以看出日本在國家整體發展戰略上把課程改革置于什么樣的地位和秉持著怎樣的價值選擇，并在國內外政治、經濟與文化等不斷沖突情況下怎樣調整著自己的方略。

二、“集團主義”——集體主義意識下的課程改革

日本社會有一個顯著的特征，那就是由于種族和文化上的單一性以及歷史上的閉關鎖國政策，日本已成為一個極具“集團”特征的統一性社會。如果說“國家主義”是一種強烈的政治意識形態的話，那么在日本的現實日常生活中，“集團主義”則可以說是社會的核心特征。日本《平假名時報》發行人長谷川勝行曾指出，“請用‘家族國家’這把鑰匙來觀察日本人及日本人的行動。就像戴上眼鏡看著更清楚一樣。謎一樣的日本人變得清晰了，或許，不再是不可理解的了。”^[8]“家族國家”這樣一個概念，不僅表達了日本政治意義上的國家主義，而且表現了日本國民中根深蒂固的社會“集團主義”意識。顯然，這樣一種群體社會意識在課程改革的理念導向以及實施過程中無論如何也會產生極大影響。

(一)經驗主義教育課程改革的失敗

日本于二戰后伊始就在美國指導下開始了民主化的教育課程改革運動，制定并頒布了中小學課程標準，即《學習指導要領》。這一要領的基本精神是民主主義性質的，在課程目的上主張承認個人的價值和尊嚴，培養富有理性、責任心、能與他人協作且能運用知識進行自由探索的社會人；在課程編制上，主張要以學生興趣為出發點；在課程構成上，主張開設更加多樣的學科。杜威的兒童中心主義得到很大弘揚。然而有研究表明，“在戰后，雖然人們口頭上大談發展個性和自由思想，實際上，以培養統一性為目的的教育還是在不斷進行著。”^[9]特別是就日本政府課程政策導向和產業界要求來說，對民主化的課程改革并不十分感興趣。

(二)個性化課程改革的艱難推進

20世紀70、80年代，面對科學技術發展所帶來的人的異化與人類種種危機，人性的回歸受到世界范圍內的關注，特別是美國“全國教育協會”報告書《70年代的課程》首先提出了“以人為中心的教育”，并開展人性化與個性化課程研究與開發。日本教育界對此產生極大興趣，并很快將個性化課程計劃引介到日本。但同樣的發展事實表明，“在整個日本歷史中，個人主義從來沒有盛行過。”^[10]盡管森島通夫的論斷是在20世紀80年代末期做出，盡管日本在面向21世紀的新課程改革中不斷使用“個性化”與“個別教育”等話語，但我們仍然可以判斷，這種提倡的確有別于來源于美國意義上的自由主義或個人主義。比如，臨時教育審議會在把“尊重個性的原則”作為第三次教育改革的最基本理念時，在“個性”的含義中，首先強調的是“自我責任”和“自律”，并不是把“自由”列在前面。而據日本民間教育團體人員的研究，“自我責任”和“自律”都是道德概念，并不是“個性”范疇的東西^[11]。

日本學者藤田英典的研究似乎更能說明這個問題。藤田英典明確指出，日本所提倡的個性觀本質上是一種1982年由涇口惠俊提出的“關系主義”個性觀^[12]，與美國的“個人主義的個性觀”并不相同。自20世紀80年代后期以來，按熟練程度編班和實行學校周五日制成為日本課程改革中的重要議題。許多人認為這樣做的理由在于教育的個性化，但事實表明，在日本社會中，“個性”是在“集團”或“關系”中得到發揮和實現的，“集團主義”不僅是社會組織原則，也是日本人的心理特征和行為規則。因此，在日本教育課程發展中，是極為重視集體及其活動的。因此，以西方意義中的“個性化”來進行日本的課程改革，可以想象，即便其受到應有的歡迎，但作為“脫離日本化意向的東西”^[13]，其命運還有待拭目而觀。

三、“學歷主義”——選優思想下的課程改革

日本被認為是一個嚴重的學歷社會，“學歷主義”特征非常明顯。日本國立東京大學教授金子元久發表文章認為，“學歷主義深深扎根于日本現代化的方式之中，顯現了日本教育的特征”，并把學歷主義稱為“日本模式”。^[14]“學歷社會”作為日本走向近代化、現代化過程中的來自社會現實發展與傳統文化的結合物，曾對日本教育的迅速普及和提高以及經濟的發展與騰飛起到過巨大的積極作用。但是，隨著20世紀70年代以后日本“教育荒廢”問題的爆發，學歷社會長期以來所造成的功利主義和選優主義遭到學者的反思與強烈批判。許多國內外研究二致認為，正是日本長期以來所形成的以“學歷”作為人生職場和官場角逐的基點，導致日本教育成為一個“激烈競爭分數、片面追求升學，偏重考試，注重選拔和文憑至亡的機構”。^[15]學校教育課程嚴重的統一性、分科系統化和偏重知識記憶而不注重思考與創新能力的課程教學方法等使學生喪失了作為富有個性的人的存在意義，學生的豐富人性和健全人格遭到壓抑，創造性成長被遏制。因此，盡管歷史上這是一種體現著更多社會公平意義的準則，但面對緊隨21世紀而來的信息化、國際化、多元化、個性化以及終身學習型社會，無論是從日本經濟的進一步發展，還是向政治大國的邁進看，這種學歷社會及其影響下的課程體系似乎都已經無法滿足或適應時代的創新性發展要求了。日本前文部大臣永井道雄曾指出，“教育應當擺脫功利主義，應當長期地通過探求真理，使文化得到發展，而不應當把教育的目的放在如何‘應付’社會的實際要求上，但這正是日本教育體制中存在的嚴重問題。”^[16]日本在20世紀70年代后期所進行的諸多課程改革措施都考慮到這一問題。學校周五日制的實行、選修課程的增設、“綜合學習時間”的設立等等，無一不是在針對嚴重的學校病理問題的解決。但最終這種學歷型日本模式能否向以“初等和中等教育階段課程教學不是知識內容的填壓，而是尊重學生的自主發現，強調主體性學習”，而且“大學入學很容易，但入學之后的學習內容難，畢業難”為特征的美國模式轉變^[17]，這不僅尚無定論，而且鑒于這也是個復雜的社會問題，所以許多變化中的東西還不能得知。

小 結：

如果按照歷史發展順序來分析，日本戰后主要經歷了傾向于經驗主義、系統主義、能力主義與人本主義的教育課程改革歷程。這些改革，自然跟世界發展的時代背景與發達國家的影響息息相關。但不可否認的是，無論怎樣的改革，最終總是要基于日本的文化與國民性來進行。如果背離了這種文化或國民性，遭到的是更多反對甚至抵制。因此，在某種程度亡說，日本在經濟或教育課程改革方面取得的任何成功，都不是單純基于模仿，而是基于模仿背后的“日本本位”心理以及把外來的東西納入本國文化體系的轉化能力。這一點，正是我們從文化內涵而不是從語言詞匯上理解日本教育課程改革的關鍵。

當前，我國達成的一種共識就是課程本質上是文化。然而，文化總是具有鮮明的民族性格。因此，就當代國際課程改革來說，固然有相同的追求與旨趣；但真正理解一個國家或社會的課程改革理念與實踐情況，若非從文化傳統和國民性人手，則很難得出恰如其分的或公正的認識與評價來。因此，從文化角度深刻解讀各國課程改革，這不僅是了解他者的需要，更重要的是會對我們的審慎借鑒與自身改革實踐有所裨益。

注釋：

[1][2][16](美)羅伯特·庫里斯特發著，程永華等譯。日本精神與風習——四十年見聞[M]．長春：吉林人民出版社，1986年，第6頁；第7－8頁；第72頁。

[3][9][10](日)森島通夫著，有非等譯．日本成功之路——日本精神和西方技術[M]．北京：經濟日報出版社，1986年，第94頁；第163頁；第14頁。

[4](日)吉田茂著，孔凡，張文譯．激蕩的百年史——我們的果斷措施和奇跡般的轉變[M]．北京：世界知識出版社，1980年，第95頁。

[5](日)大田堯著，王智新譯．戰后日本教育史[M]．北京：教育科學出版社，1993年，第245頁。

[6](臺)林明煌．日本課程改革之變遷[J]．教育研究月刊，2004(6)，第95頁。

[7]汪霞．國外中小學課程演進[M]．濟南：山東教育出版社，2000年，第780頁。

[8](日)長谷川勝行著．李雯文譯．如何理解日本人[M]．上海：學林出版社，1996年，第111頁。

[11](日)小川利夫等；90年代的日本教育[M]．愛爾迪研究所，1990年，第71頁。

[12)[13](日)藤田英典著，張瓊華，許敏譯．走出教育改革的誤區[M]．北京：人民教育出版社，2001年，第87-89頁；第89頁。

[14][17](日)金子元久著，徐國興譯．教育發展的日本模式：形成過程和融解趨勢[J]．教育與經濟，2003(3)，第9頁；第14頁，

[15]馮增俊．教育創新與民族創新精神[M]．福州：福建教育出版社，2002年，第290頁。

(責任編輯：崔巍)