英國、德國與我國的教師資格認定的對比思考

從世界范圍來看，師范教育體系在形式上的獨立性呈現下降的趨勢。大多數國家，師范教育基本附屬于普通高等教育之中，即便是師范畢業生大多也并不受到就業的限制，同其他專業的學生一樣，可以自主擇業。這同時使得未來的教師擁有較高的綜合素質，成為一專多能的復合型人才。

再從國際經驗看，在資格認定與資格證書管理方面，師資培訓機構與教師資格認證機構一般是各自獨立、相互分離的。嚴格教師資格認證制度是國外通行的師資檢測手段，教師資格認證制度的建立充分保證了教師這一特殊職業的準入。

英 國

英國的教師資格分類和適用體系較為簡單，除了按級別分為小學、中學教師資格以外，還按國家統一課程的學科進行分類。從英國對教師的學歷標準來看，具備學士學歷是成為中小學教師最為基本的要求。申請教師資格者必須具備教育專業學士學位（4＋0），或是在獲取國家課程中的某學科學士學位之后，再接受一年的教育專業訓練，取得“研究生教育證書”（3＋1）。而英國實行3＋1政策，因為英國大學本科為3年制，但想當老師的學生還要學習1年的教育課程。

掌握了一定的學科知識，并不意味著就能從事教師工作，因此對教師資格申請者的教學能力提出要求是非常必要的。在這方面，英國要求申請者至少要在富有經驗的教育工作者指導下在公立學校成功實習一年。

在英國，教育專業學士學位獲得者可直接申請教師資格，持有“研究生教育證書”的申請者先由其初始教師教育培訓機構參照國家專業標準進行評估，然后向教育部推薦，經認定合格后，由教育國務大臣頒發“合格教師身份”證書。英國的教師資格審查權和證書發放權均在教育與技能部。

英國目前使用的三種測試，分別為數理技能測試、讀寫技能測試和信息交流技術（ICT）技能測試。這三種測試適合所有的教師資格申請者，覆蓋了將來教師工作中所需的核心技能。前兩種測試的時間均為45分鐘，ICT技能測試的時間為35分鐘。測試采用機考形式，申請者可在英格蘭48個測試中心開放時間內隨到隨考，考試結束便能知道成績。

除了對教師進行資格認定以外，為了保證《1998年教育改革法》規定的國家課程有效實施，英國近年加強了對師資培訓的管理工作。根據1994年頒布的教育法案，英國于1994年成立了師資培訓署（TTA），負責英國教師培訓的各個方面，包括審查申請者的職業范圍。從事教師職業的入門訓練和就業，以及在職教師的專業進修。這是英國歷史上第一個把教師入門訓練、業務及在職進修決策發展和實施作為一個相互關聯的、不斷發展的、專業化的途徑的一部分來看待的組織。在英國，作為國家課程實施的一部分，一年學校可以有五天時間用于安排教師的進修活動。

德 國

德國要求獲得大學學士學位的畢業生在擔任教師前，一般要先經過18個月明確的教師職業培訓：一是教育理論，二是教學實習。在18個月的培訓期間，2/3的時間全是實習。

德國各級各類教師都由學術性高等院校來培養。德國對教師資格的認定各州自定，但是德國教師資格的取得難度很大，一是德國規定各級各類學校教師必須受過高等教育；二是教師資格的鑒定極其嚴格，需經過國家級的兩次考試。不僅如此，取得教師資格者走上教育崗位之后，仍需要繼續教育。

德國的教師認證非常嚴格。在德國，獲取教師資格要經過兩次國家考試：經過4—6年培養的大學畢業生，要想獲得教師資格必須參加第一次國家考試，通過后獲得實習教師資格，一年或兩年（多數州為兩年）的實習教學完成后再接受第二次國家考試，通過規定分數（各州不同）才能取得正式的教師資格認可，視為國家公務員。以巴伐利亞州為例，第一次國家考試成績高于4.5分，第二次國家考試成績高于3.5分。

中 國

1.入口已有章可循

中國教育部規定，實施教師資格證書制度是為了使政府、教育行政部門和學校能夠依法管理教師隊伍，從教師隊伍的“入門口”把住質量關；優化教師隊伍，促使教師隊伍中未達到資格規定的教師努力提高自己的文化知識水平和教育教學能力，提高教育教學質量；吸引優秀人才從教，為教育系統以外的人員從教開辟一條渠道；提高教師的社會地位；體現教師的職業特點，為教師任用走上科學化、規范化、法制化的軌道奠定堅實的基礎。

我國從2001年開始實行教師資格制度，它是國家對教師實行的特定的職業許可制度。教師資格是國家對專門從事教育教學人員的最基本要求，是公民獲得教師崗位的法定前提條件。教師資格制度全面實施后，只有依法取得教師資格，持有教師資格證書者，才能在教育行政部門依法批準舉辦的各級各類學校和其他教育機構中從事教育教學工作，不具備教師資格者不能從事教師職業。但是，教師資格只是從事教師工作的必備條件，而不是充分必要條件。師范專業的培養目標就是教師，知識水平及教育教學實習在校學習期間已全部完成，具有當然的教師資格，所以只需持畢業證書就可以申請相應的教師資格。但是具有教師資格，并不意味著一定會被聘為教師工作，只有被學校或者其他教育機構聘任后，才能成為教師。現在學校的教師中有相當一部分空有教師之名而無教師之能，這是多數學校“人滿為患”“人浮于事”的主要癥結。《人民日報》曾經報道，江蘇某縣級市粗略統計各類濫竽充數和有其名無其人頂編開餉的中小學教師多達一千多人，占該市中小學教師總數10％以上。這種情況不在少數。實際上學校還是非常需要一線教師（能勝任教學的）。這樣就出現了學校編制滿員而教師缺乏的不正常現象。因此把好教師的入口關就需要教育行政部門必須理智而慎重地處理。南京市教育局規定，從2004年起，南京新教師錄用將采取凡進必考的方式，嚴把教師隊伍入口關，以確保師資質量。這意味著南京籍的師范類畢業生全部取消“分配”，走向市場，進行雙向選擇，此舉在江蘇省尚屬首次。這應該是值得各地借鑒的經驗。

2.出口還有待完善

聯合國教科文組織在1966年《關于教師地位的建議書》中指出：“為了教育和教師的利益，教師職業的穩定和聘用期間的安全保障是十分必要的，即使在組織或學校體制發生變化的情況下也應予以保證。”這一建議是值得我們認真思考的。有競爭才能有優化。雖然由于歷史的原因，我國教師隊伍的總體素質不高，為了提高教育質量，裁掉不合格的教師是必要的，但是不能隨意讓教師下崗或遭解聘。

目前，教師下崗已不再是什么新鮮事，但我們要理清的是究竟什么樣的教師應該下崗，誰來操作關系教師前途和命運的評價尺度？誰來搖動下崗的這把過濾“篩子”？我們能夠真正做到評價的民主化嗎？多年來教師評價過程充滿神秘色彩，學校或教育主管部門能否做到評價過程的透明？評價目標、評價標準、評價方法、評價過程、評價程序、評價要求是否能原原本本地告訴所有評價者和評價對象？評價過程和結果能否調動廣大教師的參與意識，激發教師的積極性？能否把評價作為提高教師專業和技能知識、促進學校整體發展的手段？……如果這些問題難以解決，所謂激發活力、調動積極性的初衷也會化為泡影，甚至搞得“人人自危”。因此教師的解聘應該于理有據：不能把下崗作為對教師的威脅和管理學校的手段；也不能單純以學生考試成績為標準，誰教的學生考試成績最差，誰就下崗；更不能長官意識主觀判斷；于法有規：《教師法》規定，教師有下列情況之一的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：故意不完成教育教學任務，給教育教學工作造成損失的；體罰學生，經教育不改的；品行不良、侮辱學生，影響惡劣的。這樣才能于人有情（合理分流，妥善安置，待崗進修等）、于校有利（激活學校用人機制）。

（作者單位：山東壽光一中）