激勵效果緣何不理想？

案 例

A校為一所頗具規模的全日制普通民辦學校，為穩定并激勵優秀教師，校方于2002年出臺了一個特殊的獎勵辦法。辦法規定：凡教齡3年以上（包括3年）且累計3次或3次以上被學校評為“十佳教師”或“十佳班主任”的教師均可申請此項獎勵。該辦法中的特殊獎勵以教師與學校雙方自愿簽訂中長期勞動合同的形式予以兌現：具備條件的教師可自愿選擇與學校簽訂5年或10年的勞動合同。5年者，學校每年獎勵該教師5000元，合同期滿后一次領??；10年者，學校每年獎勵該教師10000元，5年后可領取15000元，8年后可領取25000元，余下部分合同期滿后一次領取。辦法同時也明確了簽訂合同教師的職責與義務：合同期間，若該教師不能勝任學校工作（包括工作中出現重大失誤以及健康狀況不佳不再勝任工作等）屬單方違約，學校有權終止合同，特殊獎勵取消。辦法一出臺，在全體任課教師中產生了強烈反響，絕大部分符合條件的教師參與申請，最終有43人獲得學校批準，成為這一特殊獎勵辦法的首批受益者。兩個月后，這股特殊獎勵的熱潮在不同教師的滿足、遺憾與觀望中逐漸冷卻。可一年后，學校并沒有明顯感覺到該辦法所產生的激勵效果。于是，校方又對該辦法進行了適度補充與調整：一是暫時關閉申請通道，不再批準此項申請；二是對簽訂合同的教師進行一年一度的工作績效考核。考核方案在編制上主要采用評語式描述，從德、勤、能、績四個方面設置模塊。截止2005年，所有簽訂合同的教師連續3年考核全部合格。這期間仍然先后有9名簽訂合同的教師相繼離校。其中，8人屬自愿提前與學校終止合同，到其他學校受聘，僅1人屬校方提前與該教師終止合同（2003年校方與該教師終止合同，但后因校方不能對該教師不能勝任學校工作進行有力舉證，認定屬校方違約；因該教師與學校簽訂的是10年合同，履行合同1年遂獲賠10000元）。

該辦法出臺至今3年有余，按理說也應該產生相應的激勵效果。但令校方遺憾的是，這一特殊獎勵辦法不僅對未簽訂合同的教師沒有產生激勵作用，而且對已經簽訂合同的教師也沒有產生什么激勵效果。甚至，個別已經與學校簽訂中長期合同但又打算提前離開這所學校的教師還故意表現出工作上的懈?。ó斎灰ＷC學校對教師的要求底線，包括不出現工作上的重大失誤），等到校方終止合同，以便得到自己履行合同期間的特殊獎勵（因為2003年已經有了先例）。

為什么一項本著穩定并激勵優秀教師的特殊獎勵政策竟會演化成如此結局呢？這一問題也正是校方正在思考并希望盡快解決的。

診 斷

1.人為排斥大多數教師進入激勵序列。任何一項激勵措施都應該以激發群體的工作熱情為出發點，同時也應該是歸宿點。A校的特殊獎勵辦法沒有產生激勵效應，原因在于校方制定這一辦法的時候，自覺不自覺地將所屬群體的大多數排斥在外。辦法規定：只有3年以上教齡且被學校評為“十佳教師”或“十佳班主任”的教師才有申請資格，這把相當部分優秀但因入校時間較晚尚不具備申請條件的教師排斥在外。如果把這一規定作為申請特殊獎勵的必備條件也未嘗不可，但第二年及此后學校就不再受理此項申請，這就讓正在積極創造申請條件的教師又一次遭到排斥。至此，這一特殊獎勵辦法對沒有簽訂中長期合同的教師來說，已經失去了本該具有的激勵作用。因為這一龐大的教師群體中的絕大多數，最初為自己不具備申請條件而不能簽訂合同而感到“遺憾”，而今他們卻是因再度遭遇排斥而感到徹底“失望”。糟糕的是，這個群體中的部分教師還會因為對該辦法的心理抵觸，自覺不自覺地把自己對工作的付出與自己所獲得的報酬與已經簽訂合同的教師進行比較（每年少收入5000或10000），從而產生心理上的不平衡，反而直接影響到原有的工作積極性。這就是該辦法對沒有簽訂合同的教師不能產生激勵作用的根本原因。

2.激勵因素與教師特殊需要并不完全匹配。需要是激勵的源泉，是激勵的基礎，沒有需要，就談不上激勵。A校規定能夠申請特殊獎勵的老師必須具有3年以上的教齡，這主要是出于對老師工作能力的檢驗，但也正是這3年（或更長時間）從事民辦教育的高薪收入，已經使他們對于薪金的急迫需要在一定程度上得到緩解，盡管他們因為自己每年能夠增收5000或10000（其實這只能視作潛在收入，因為要歷經一定時限才能到手）而感到滿足，但卻不能很好地刺激他們希望領取這筆獎金而努力工作，因為他們的需要已經由“生理的、安全的”低層次需要向“社會的、尊重的、自我實現的”高層次需要轉移。因而，辦法單純以增加收入作為刺激這部分教師工作動力的主要目標，是很難達到理想效果的，因為單純的增收只是這部分教師能夠安心工作的必要條件，并不是激勵他們積極工作的充分條件。所以，辦法對已經簽訂合同的教師也難以產生激勵作用。

3.年度考核未能發揮應有作用。考核，作為管理中經常使用的一種技術手段，本應具有導向、調控、激勵、鑒定等功能，但在A校的具體操作中卻未能發揮出應有的作用。連續3年的考核，簽訂合同的教師全部合格，但這并不證明這部分教師的年度工作如何出色。因為這一考核方案在編制上主要采用評語式描述，難以讓教師明確地感受到各標度之間的差別，也就失去了明確的努力方向；同時該方案中涉及到的強度與頻率，也相對于這一特殊的教師群體要求偏低。所以，在某種角度上說，該考核方案失去了應有的導向作用和激勵作用。教師工作的能動狀態可以用“三性”來衡量，即依次為自覺性、主動性、創造性。這些教師為何能與學校簽訂合同？因為他們優秀。3次以上被學校評為“十佳教師”或“十佳班主任”就是最好的證明。這些教師，擁有豐富的教育教學經驗，只要工作上自覺或主動即可達到學校的要求。顯然，校方出臺這項特殊獎勵辦法的根本目的并不僅僅只在于希望這些教師工作合格，或只希望他們能夠長期留校任教，而更在于希望這一辦法能夠最大限度地激發他們蘊藏的潛能和創造意識，使之銳意進取、開拓創新，從而促進學校的持續發展。但是，由于考核標準的相對模糊和要求的偏低，對他們而言，不僅缺乏明確的目標導向，而且更缺乏足夠的極限挑戰，即使目標達成也難以產生強烈的成就感和歸宿感，因而也難以達到理想的激勵效果。另外，還因為這樣的考核鑒定功能不強，容易導致對是否“勝任學校工作”產生歧義，從而引發合同糾紛。如2003年學校與一名教師終止合同認定校方違約就是一例。

4．激勵因素反饋不及時。激勵因為需要的產生而開始，也因為需要的滿足而結束。反饋，是激勵鏈條中一個十分重要的環節。沒有激勵因素的反饋或激勵因素反饋不及時，被激勵者的行為變量就得不到維持和強化。案例中，激勵因素的反饋至少是5年，簽訂10年合同的教師還必須等到10年后才能拿到全部獎金。因為激勵因素的反饋時限太長，容易讓教師產生心理疲憊而難以堅持，甚至導致放棄。該辦法實施僅3年時間，就有8名教師自動放棄合同（實際上放棄的是15000元或30000元人民幣）。如果說這8名教師是因為時間不長可以忍痛放棄的話，那么時間再長一點的教師又該怎樣取舍呢？——真是欲罷不能。那么，由此而產生的結果自然是校方不愿意看到的：教師工作上談不上激情，甚至產生懈怠情緒。案例中談到的打算提前離開這所學校的教師不就是這樣的表現？

處 方

那么，對于案例中暴露出的問題又該作些什么補救呢？

1.重啟申請通道，擴展激勵對象。校方要最大限度地激勵整個群體而不是其中的某些人，以減小“組織負熵”，即克服群體中因心理不平衡而導致的“怠工”。所以，應重新開啟這項特殊獎勵的申請通道，讓只要符合條件的教師都有機會申請并有望享受這項特殊獎勵。實際上，這一舉措對教師暗含先后兩個層面的激勵：第一層面，為了具備特殊獎勵的申請資格，教師必須在校工作3年，而且還必須積極工作以擁有輝煌的業績（如被學校評為“十佳教師”或“十佳班主任”）；第二層面，申請成功并與學校簽訂中長期勞動合同后，僅爭取到獲得特殊獎勵的機會，要想真正把獎金拿到手還必須做出相應的努力，并順利通過校方的年度考核。換言之，如果與校方簽訂中長期勞動合同對教師有吸引的話，那么教師初入校的3年務必努力工作以爭取被評為“十佳教師”或“十佳班主任”，從而獲得申請資格。在某種角度說，這也是辦法所產生的激勵作用。這兩個層面的激勵一旦真正產生作用，那么無論是教師個體還是教師群體所爆發出來的創造力都是無法估量的。這一做法，與學校出臺獎勵辦法的初衷是一致的：不僅挽留了大批優秀教師，而且最大限度地激發了每一位教師的工作熱情。

2.引入目標要素，強化管理督導。在內因激勵的基礎上，引入目標激勵因素，注重過程激勵，強化管理督導。引入目標要素主要基于兩點思考：第一，具體的工作目標比“你認真干吧”或事后考核更利于教師明確自己的努力方向和進行較好的自我調控，從而激發教師的創造性；第二，有利于年度考評內容與標準的制定。對簽訂合同的教師進行目標管理，是勢在必行的，但這個目標可融入年度考核之中。即，在目標設置上（可以學年度為周期），首先要與制定這項特殊獎勵辦法時對這些教師的期望保持一致，如優秀的教育教學質量或教科研的帶頭作用等；其次，考核方案在編制上應以期望行為方式描述為主，各標度均應提出明確的定性要求或定量要求；再者，要有一定的挑戰性，適當提高強度和頻率，略超越于教師的實際水平，必須讓他們“跳一跳才能摘到桃子”，以滿足他們自我挑戰、自我實現的較高層次的心理需要。這樣，就把內因激勵（特殊獎勵）與過程激勵（目標引導）有機結合起來，較好地滿足了這一特殊群體的特殊需要，包括物質的和精神的。如果讓這個群體在目標的激勵作用下，積極進取，忘我工作，那么他們的帶頭作用就同時發揮了出來，這對其他教師無疑是一種很好的榜樣激勵。

3.健全考評機制，及時兌現獎勵。根據學年度目標構建完善的考評機制并對簽訂合同的教師進行年度考評，充分發揮考評功能。一方面是對教師一個年度工作的客觀認證，強化被激勵者的行為變量；另一方面也是作為是否兌現這一年度的特殊獎勵津貼的有力依據，減少合同糾紛。在考評機制的構建上，除了前面談到的目標設置外，還應該考慮如下四點：⑴考評指標的模塊與項目應力求與年度目標一致；⑵根據關鍵點控制原則作好各項目的權重分配；⑶規定考評得分底線（如簽訂10年合同的教師得分不能低于90分，5年合同的教師得分不能低于80分）；⑷由學校行政領導（或專門的考評小組）、該教師所任教的學生代表及該教師所在年級組教師進行聯合考評，并分配好分值比例。同時，應嚴肅考核過程，杜絕情感色彩?？己私Y束，只要得分達標的教師，校方應該立即兌現一個年度的相應獎勵；反之，則取消這一年度的特殊獎勵。相信，這一做法能較好地克服“只能留住人，不能留住心”的被動局面。

（作者單位：浙江溫州育英國際實驗學校）