今天如何學習魯迅

“學習魯迅”，普及還是提高？提出這個問題，本身也許即是一個問題。確切地說，會被許多方面視為偽問題。第一層質疑可能來自體制內的文化宣傳者，積數十年的國家宣傳之力，“學習魯迅”的號召何曾廢止過？相應的第二層質疑可能是受教育的大眾們，翻翻自小到大的語文與思想品德課本，魯迅的“學習”何時中斷過？第三層質疑可能是那些喜歡以“悼詞”方式作論的“美男作家”或“頑主”們，魯迅既被視為一塊絆腳的“老石頭”，遑論“學習”的必要？將文教界的主旋律與后現代的風習相提并論，或許有些不雅，不過三重話語皆懷疑“學習魯迅”作為問題的必要性，則大致略同，這又是無可懷疑的。前兩個質問幾乎讓人啞口莫辯：“學習魯迅”的號召何曾廢止過？沒有，甚至在許多知識者選擇了沉默和被迫沉默的高度一體化年代，魯迅仍然成為那一思想荒涼時期的唯一精神滋養。再者，從小學到大學，“學習魯迅”何曾下過課堂？也沒有，而且至今仍是大小考試中的一個題目。但是，如果就此認為“學習魯迅”不存在任何問題，想必也是不可能的。一個很切近也別有意味的反例就是，既然前兩層否認“學習魯迅”有問題，怎么又會出現聲稱要與魯迅“斷裂”的第三層問題呢？簡言之，沒有問題，何來質疑？

那么，接下來的一個問題便是：是所要學習的“魯迅”還是魯迅的“學習”出了問題？首先從魯迅自身來說，是不反對紀念與學習的。魯迅一生寫了《記念劉和珍君》、《為了忘卻的記念》、《憶韋素園君》等諸多紀念文字，獻給了諸如劉和珍、柔石、白莽、韋素園這些早逝的如中國泥土一樣多的青年學生與朋友；而在生命的最后日子里，他還一邊心如焚火地為亡友瞿秋白輯錄、出版《海上述林》，一邊寫下了對先師章太炎先生深情如水的懷念文字。再從思想意義來說，以啟蒙為志業的知識者最欣然的意愿，莫過于將國民性問題的思考真正“沉入國民”，他因此需要國民對自己思想的真正理解與同情。因之，憎惡紙糊的權威高帽卻并不反對紀念實質的魯迅在身后獲得“民族魂”的偉大聲譽，也并不奇怪。至于魯迅在《死》一文中戲擬遺囑“不要做任何關于紀念的事情”，實在是為“一瞑之后”“文人的遭殃”而“悲哀”。在現實的種種荒誕中，他看到圣賢即如孔子者，也會被權勢的白粉涂抹糟蹋，更何況那眾多以死尸來做“沽名獲利之具”的“無聊之徒”呢？（《且介亭雜文·憶韋素園君》，《魯迅全集》第6卷，第68頁）在老友劉半農不幸染疾而亡后，他也確實看到那許多不同名目的紀念者如同“一群陷沙鬼”，“將他先前的光榮和死尸一同拖入爛泥的深淵”。（《且介亭雜文·憶劉半農君》，《魯迅全集》第6卷，第73頁）也因此，魯迅所實際反對者，不過是擔憂被各種別有用心的學習話語污毀耳。就此意而言，魯迅并不是不要學習，不能學習，真正的問題在于如何學習，從何學習。

那么，接下來的另一個問題便是：“努力于提高呢，還是努力于普及呢？”自從毛澤東在1942年的延安文藝座談會上明確提出這個關于創作與學習的問題模式后，普及與提高便一直是左翼文化界在討論學習問題時的一個前提性的指導原則。而在這種話語模式被真正整合為絕對權力的一體化時期，學習魯迅的號召也就落實為一個相應的二元選擇的問題。既然將文學定義為服務與教育工農兵的一種武器，被樹為“中華民族新文化的方向”的魯迅自然就成為一個服務人民大眾的普及性命題，納入教育體制也因此成為勢所必至、理所當然之事。同時，又因為與所有的英雄模范們一樣，是作為學習的先進榜樣與典型“普及”萬民的，魯迅的個人形象反而在無數次的政治運動中“提高”到了超越想象的無限高度。雖然不知道那些抽象而具體的人民群眾是否因為普及魯迅而提高了思想覺悟，思想者魯迅在意識形態的普及運動中確然遠離了自己豐富而復雜的思想本體，作為一種宣傳教育的神圣而單一的符號高高在上，可敬可畏而不再如常人那樣可親可愛了。在據稱中國已經進入了可以通過“戲弄威權”而顯示“思想自由”的后現代時代，如果一些喜歡以酷語驚人的后生小子因為曾經的文化重壓而感到可恨可厭，以致有“和尚摸得、我豈摸不得”的褻瀆崇高的逆反心理，噴出魯迅妨礙自由呼吸、精神壓迫之類的話，那也實在怨不得魯迅。一生追求思想獨立與言論自由的魯迅何曾妨礙過、又何曾要妨礙別人的隨意言說？而且，對于“學習的魯迅”而非“學習魯迅”的體制說出貌似英勇的大不敬的話，已經遠逝而早喪失了話語權的魯迅又能奈何？回避真正問題恰如見了趙太爺與假洋鬼子便“閉眼睛”、“忘卻”，而轉向無權無力的更弱者泄憤，“獅子似的兇心，兔子的怯弱，狐貍的狡猾，……”這種現代阿Q的名堂，恰是魯迅所深為憎惡的。魯迅生前曾擔心那些拿自己“做玩具”的“口是心非的‘戰友’”，以及拿死尸“沽名獲利”的“無聊之徒”，結果是怕什么來什么，有意的神話與無聊的鬼話，偏偏又都讓他遇上了。

作為極端年代普及運動中所出現的歷史庸俗學的反撥，新時期以來的魯迅研究則力圖“回到魯迅那里去”，對魯迅進行“心靈的探尋”，與魯迅展開精神深處的相遇與對話。從神廟回到人間，雖則“降了一級”，但因為是從魯迅那里出發，從現實的生活實踐出發，研究者反而挖掘出了譬如“思想革命”、“中間物”意識、“反抗絕望”等諸多深刻而獨特的精神命題，這對當代中國知識者的思想探尋與精神追索來說無疑是具有深刻而長遠的現實啟示意義的。然而在部分后進青年學者那里，這種回歸學理與思想的魯迅研究卻被誤讀為一條可以走入書齋、關起門來搞提高的專業化正途。與魯迅在精神層面進行對話與交流，本為直面現實人生來發言的“謀道”，結果反而淪為一些書齋學者雕蟲文字的飯碗與“謀食”了。也因此，在錢理群先生的《中學生魯迅讀本》、《魯迅作品十五講》、《與魯迅相遇》等著作有意識地面對當代的中學生、大學生而研究生以求開通一條繁難而艱苦的啟蒙之路時，同時亦有一些魯迅研究在深化方面似乎墮入末流，深化的是越來越迷離的西方語言與理論游戲，面向現實中國與當代生活的問題意識、思想意識、關懷意識卻是越來越如許多識者所不幸擔憂的走向虛空與淺薄了。如果說，宣教體制的普及運動制造了無數英雄的神話故事，那么語言表層的抽象與晦澀也不過如佛禪打坐，向壁虛構而已，同樣為魯迅堆砌了一道與當代中國人的生活與精神相隔膜的高墻厚壘。魯迅先生有言，“要啟蒙，即必須能懂”，人間的隔膜恰是他所深為悲哀的。

在一分為二的斗爭哲學已經白云蒼狗、化為歷史語錄的當代中國，非好即壞、非此即彼的二元童稚思維仍然可能會深入人心，如慢性病癥一般難以祛除，難以產生自覺的免疫力。在被后世的哲學家們咒罵為“一條死狗”而偽命題又一度統治了人們精神世界的時候，黑格爾關于“合題”的真正辯證法精神似乎已被我們徹底遺忘。應該普及，還是應該提高？在某種意義上說，這其實也真不是一個問題。一個人復雜而完整的精神世界，又如何能截成普及與提高，分作高下兩頭來講？所以，普及是提高意義的普及，這樣的普及才不至于在魯迅脫離舊庸俗而重新回到人間后，下作為郁達夫所斥的非言圣人的性生活而后快的新庸俗；提高是普及意義的提高，這樣的提高也才不至于在魯迅脫掉新孔廟的儒服后，又為其披上一件“玄而又玄”的舊道袍與佛衣。

提高意義的普及與普及意義的提高如果用一句話來說明，則還是王富仁先生早在20世紀80年代的博士論文《中國反封建思想革命的一面鏡子》中所提出的啟蒙性呼吁：“回到魯迅那里去”。這是理解魯迅的原則也是認知魯迅的前提。“回到魯迅那里去”，就是回到魯迅作為思想的人這一基本前提上來。而“回到魯迅”這一前提，則是由兩個相互依存的命題構建的：人與思想。作為思想的“人”，他一生關注的是人的問題，最低理念是“立人”，最高理想是“人國”，所做思想偏至之論文、格調特別之小說、鋒芒犀利之雜文，注目的皆是悲苦的現實人間，做的是人文，說的是人事。如果強要做高下分析的話，這是他的下，眼睛向下的下，“沉入國民”的下，面向弱者的下。作為“思想”的人，他意識到精神自由之可貴，“大多數”的奴性與沉默讓他悲哀，“看客”的麻木與冷漠使其悲憤，他為“尊個性而張精神”大聲疾呼，為奴隸而“哀其不幸，怒其不爭”，他向“無物之陣”舉起孤獨的投槍，皆是為了“立我性為絕對自由”、“人是精神”的生命尊嚴與人性尊嚴。如果強要做高下分析的話，這是他的高，反對奴性的高，追求我性的高，尊尚人性的高。

思想的人，是魯迅之為魯迅的意義，也是學習之為學習的意義。作為一個思想的人，魯迅是有福的；而在有著悠悠幾千年專制主義與奴隸歷史的“無聲”的國度，思想與智慧卻非幸福，“爭天抗俗”的摩羅精神注定了他一生如鬼影般糾纏的“華蓋運”。而這命運，卻仍然是由后人或有意或無聊的捧殺和罵殺之聲所詮釋與征驗著的。