多一分預設多一分生成

最近，筆者聽了兩位教師上的兩節《故鄉》課。在課堂上，兩位教師對同一個問題處理方法不同，致使教學效果大相徑庭，值得大家深思。下面是兩位教師的教學片斷。

片斷1:

師 重返離別了20余年的故鄉，“我”的感受如何？

生 “我”感到故鄉衰敗、冷漠。

生 “我”感到故鄉很蕭索。

生 “我”感到故鄉變了。

(對前兩位同學的回答教師大加贊賞，對最后一位同學的回答教師未置可否，然后轉入下一個環節的教學。)

片斷2：

師 “我”回到了離別已久的故鄉，有什么感受？

生 “我”感到故鄉毫無生氣。

生 “我”感到故鄉蕭條、冷落。

生 “我”感到故鄉變了。

師 (非常驚奇，轉身在黑板上寫了一個大大的“變”字)這個見解很有新意。大家想一下，故鄉的什么變了，具體變化怎樣？

(學生分組討論后熱烈發言)

生 故鄉的景變了，記憶中的故鄉明麗動人，現在的故鄉蕭索、荒涼。

生 故鄉的人變了，兒時的閏土天真活潑，現在的閏土是一個“木偶人”。

生 楊二嫂的變化也很大，昔日陽春白雪般的楊二嫂變得貪婪勢利。

生 楊二嫂為什么會變？——窮，人窮志短。從楊二嫂身上折射出人們的生活變了。

生 漂泊在外的“我”回到故鄉多么渴望得到一點慰藉，但“我”處處感到陰冷，我認為情變了。

生 對，最讓“我”悲涼的是和閏土的那段情也蕩然無存，一聲“老爺”如同扎在“我”心上的一把刀。

……

課堂上靈氣飛揚，被激發起來的思潮奔騰不息，直到下課學生還意猶未盡，沉浸在“故鄉”巨變中。

課后，筆者針對兩位教師對“變”的不同處理和他們進行了交談，他們都很坦率：第一位教師說備課時并沒有考慮到這一點，學生的回答令他始料未及；第二位教師說備課時對故鄉的變化有所考慮，但未打算作為教學內容，聽了學生的回答他很驚奇，沒想到師生的解讀不謀而合，便迅速改變了預案，以“變”作為教學此文的切入點，沒想到上出一堂精彩課。

與兩位教師的一席交談，引發了筆者對“預設”與“生成”的一些思考。新課程呼喚生成的語文課堂，認為課堂教學不是課前預設的教案劇，而是師生共同成長的生命歷程，它倡導課堂的直接生成，主張“少一些預設成分，多一些動態生成”，逐步實現“變預設為生成”，這是語文教學追求的一種境界。但是，不少教師機械地解讀了“生成”，認為追求“生成”就要摒棄“預設”，甚至主張實施“非預設性教學”。對此筆者不敢茍同。

語文教學是一個動態生成的過程，這無疑是正確的，但這不等于不要預設。面對千變萬化的語文課堂，不去預設而能應付自如、左右逢源者是“大智”，試問，能達到“大智”境界者有幾人?摒棄預設后，遠離文本、任意生成的局面有之，旁逸斜出、無謂爭辯的局面有之，陷入一點、糾纏不清的局面有之。或許，學生活躍了，課堂熱鬧了，但表面的浮華終究掩蓋不了實質的蒼白。這類課堂，想保證正常的教學效果尚且不能，又豈能有精彩的生成?回頭再看看上面的片斷：在第二個片斷中，由于教師對教學內容備課時就有所預設，所以，課堂上他巧妙地利用了學生答問中稍縱即逝的生成點，并加以放大、拓展，在高屋建瓴的運籌中獲得了一次流光溢彩的生成機會。在第一個教學片斷中，可生成的動態資源也曾翩然而至，為什么卻和課堂擦肩而過呢?究其原因，是教師課前沒有深入鉆研教材，該想到的毫無預設，所以，富有創造性的生成點一閃而過卻難以察覺，痛失了一次激情與智慧生成的良機。

筆者認為，生成是一種充分預約后的精彩，它只開放在辛勤耕耘的土地上，不會光顧缺乏預設的課堂。不去預設而企望“妙手偶得”那是碰運氣，即使燃起生成的火花也會瞬間熄滅(如第一個片斷)。教師要俯下身子多了解學生，對學生的情況了如指掌；從深度和廣度上鉆研教材，對教材爛熟于心，能夠“批大隙，道大窾”，“游刃有余”；對教學過程要多作預設：課堂上能出現哪些情況?學生會提出哪些問題?自己該如何引導?多模擬些情境，多估計些情況，盡可能多地設計預案。這樣，教師在變幻莫測的課堂中才能胸有成竹，揮灑自如；也只有如此，教師才能敏銳地捕捉到百思難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

總之，預設與生成并非水火不容，而是和諧共生，生成離不開預設，預設是為了更好地生成。生成，是教學追求的一種境界；預設，是實現生成的必要途徑。只有課前多一分預設，才能在課堂上多一分生成。

[作者通聯：河南夏邑韓道口鎮四中]