文學(xué)作品的閱讀要注重涵泳品味

漢語文化學(xué)告訴我們，漢語重意義、虛實(shí)、具象，漢語的用詞組句偏重心理，略于形式，其語義語調(diào)的因素遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于西方語言的“句法”因素。漢語由此充滿著感受和體驗(yàn)的精神，故王力先生說，中國(guó)的語言是“人治”的。其次，我們民族的思維重整體與過程，尚直覺，所以面對(duì)文本閱讀時(shí)，注重整體與過程，反對(duì)割裂與肢解，是我們傳統(tǒng)中深得語文三昧的閱讀策略。《易·系辭》講“言不盡意”，《莊子·達(dá)生》曰“意中之言，而口不能言”，司空?qǐng)D說“韻外之致”，都是觸及了由文本經(jīng)感受和體驗(yàn)而達(dá)致意會(huì)神攝的感悟品格。

面對(duì)文學(xué)作品，應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)作品所使用的語言和由語言所創(chuàng)造的美的世界的體驗(yàn)、品味和領(lǐng)悟。感覺到了的東西并不一定就理解了它，深入體悟的主要途徑自然是涵泳。通過“虛心涵泳，切己省察”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益”。只有這樣，才能真正理解和把握作品。

學(xué)生首先要對(duì)文本的感性存在作整體直觀的把握。一篇優(yōu)秀的作品，它的情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物形象、典型環(huán)境都是從作品的整體中產(chǎn)生的。在感知階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生以整個(gè)身心擁抱文本，使所有的感覺共同發(fā)揮作用，從而把握作品中通過語言描繪的形象、情節(jié)、意境。在此之前，教師切不可支離破碎地講解分析，否則會(huì)破壞學(xué)生的整體感知與把握。在學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行整體感知與把握的時(shí)候，教師要做的是盡可能地保證閱讀的原汁原味，不干擾學(xué)生初步感知的獲得。

對(duì)文本完成整體直觀的把握后，進(jìn)行品味、體驗(yàn)，這是一種閱讀主體在當(dāng)下情境中的一種悟解、領(lǐng)會(huì)、觀照、神思狀態(tài)，是主體的自由解放、神與物游，是“觀山則情滿于山，觀海則意溢于海”的物我兩忘，是主體在審美中的自我實(shí)現(xiàn)及對(duì)自身生命的超越。這首先表現(xiàn)在對(duì)語言的品味上，語言須經(jīng)“品”方出“滋味”，通過對(duì)語言的揣摩、推敲來體會(huì)隱藏在語言深處的情韻和附著在詞語上的色彩，由此進(jìn)入“個(gè)體獨(dú)特的生命體驗(yàn)過程”，最終獲得審美體驗(yàn)、直覺的智慧啟迪。有位哲人說：“要是著眼于語言的簡(jiǎn)便性，那么它就是一種事物的抽象替代符號(hào)，而如果著眼于其無窮魅力的話，則是一種巨大的精神和熱情的象征。”教師應(yīng)重視幫助學(xué)生理解語義，讓學(xué)生通過抽象語義提供的審美意象的有關(guān)信息，充分調(diào)動(dòng)其聯(lián)想和想象，去重構(gòu)形象、畫面，再造意境，把握文章的內(nèi)在含義及其“風(fēng)骨”、“寄托”，使之步入由語言創(chuàng)造的美的世界。教師作為幫助者，應(yīng)幫助學(xué)生尋找并打開進(jìn)入文本深層世界的精神通道。

在閱讀中，結(jié)合自己的個(gè)性、情趣及生活閱歷，能讀到自己，讀出滋味，這是閱讀真正走進(jìn)學(xué)生心靈的體現(xiàn)。任何一部文本之所以成為經(jīng)典，是因?yàn)樗壑祟惸承┓矫婀餐乃枷敫星榛蚓衿焚|(zhì)，面對(duì)同一部經(jīng)典作品，每一個(gè)讀者都可以從中捕捉到屬于自己的那一根思想感情的“琴弦”，都能“把自己擺進(jìn)去”。正如羅曼·羅蘭所說的，從來就沒有人讀書，只有人在書中讀自己，發(fā)現(xiàn)自己或檢查自己。

有的作品，學(xué)生很容易讀到自己，讀出滋味，使閱讀成為一種雙向運(yùn)動(dòng)；但有的作品所表現(xiàn)的內(nèi)容距離學(xué)生比較遠(yuǎn)，學(xué)生往往無動(dòng)于衷，進(jìn)入不了角色，這就需要教師在作品所表達(dá)的思想感情與學(xué)生的心靈之間“搭橋”，以自己思維的火花點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，使語文課堂成為學(xué)生思考的王國(guó)。盡管閱讀是一種個(gè)性化行為，但教師的指導(dǎo)幫助不可缺少，能減少學(xué)生在黑暗中摸索的時(shí)間。但教師發(fā)揮作用應(yīng)像蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù)，針對(duì)學(xué)生閱讀中的思維障礙或心理障礙，有意識(shí)地采用體驗(yàn)性或描述性的話語，而不是理性的分析講解和下結(jié)論來激發(fā)學(xué)生的思維，使被阻隔的部分對(duì)接，以完成對(duì)作品的感受和理解。

教師的體驗(yàn)性描述須是建筑在深切的感悟之上，也須學(xué)生用感悟來接納，僅知道結(jié)論是沒用的，學(xué)生還要借此返回作品中，去再體驗(yàn)、再品味——體自己原來體不到的經(jīng)驗(yàn)，品自己原來品不出的滋味。例如魯迅小說《祝福》里“我”與“四叔”見面時(shí)的一段：“……但是談話總是不投機(jī)的了，于是不多久，我便一個(gè)人剩在書房里。”對(duì)于“剩”，汪曾祺是這樣理解的：“剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時(shí)離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對(duì)四叔并不挽留，確實(shí)是不投機(jī)的了。四叔似乎已經(jīng)走了一會(huì)兒，魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個(gè)人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走。”這樣的體驗(yàn)性描述，的確能加深學(xué)生對(duì)文本的理解。“品味”是需要資本的，而學(xué)生之所以是學(xué)生，原因之一是他們?nèi)狈Ρ仨毜馁Y本，包括人生經(jīng)驗(yàn)，包括眼力，所以在主張“鼓勵(lì)學(xué)生用自己的感情、經(jīng)驗(yàn)、眼光、角度去體驗(yàn)作品”的同時(shí)，應(yīng)著重發(fā)揮教師的作用，開啟學(xué)生的悟性。

當(dāng)學(xué)生真正“品”出了滋味后，審美活動(dòng)就進(jìn)入了較高的階段，即有所感悟有所獲得，這是“品”的凝聚和升華。在此時(shí)刻，首先要走出文本，對(duì)此，夏丏尊先生指出：學(xué)生在課堂里的閱讀，目的不在悲憤、流淚等激動(dòng)，而在于激動(dòng)平復(fù)之后“用了‘玩’的心情，冷靜地去對(duì)付作品”。可見學(xué)生應(yīng)從受作品形象的指引而產(chǎn)生的情感體驗(yàn)中超越出來，走出文本，站在一個(gè)更高的起點(diǎn)上，冷靜理智地審視文本，產(chǎn)生深刻的理解和豐富的想象。第二，讓學(xué)生有自由支配的時(shí)間。這種時(shí)間是給學(xué)生冷靜理智地回想的時(shí)間，是反芻，讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行充分的品讀，調(diào)動(dòng)各種心理因素、感覺器官來明心會(huì)意，神游懷想。第三，尊重學(xué)生的心靈世界。雖然文本有一定的感情色彩和傾向性，但因每個(gè)人的文化心理結(jié)構(gòu)的不同，以及由空白和未定性造成的文本解讀的多樣化，學(xué)生的理解會(huì)各不相同，甚至?xí)霈F(xiàn)誤讀，對(duì)此，教師要寬容，包容，堅(jiān)持“體驗(yàn)有得皆是悟”的原則，對(duì)學(xué)生人生觀、世界觀、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、審美判斷等方面出現(xiàn)的問題，加以正確的分辨和指導(dǎo)。

（黃麗君，山東省沂水師范學(xué)校）