促進課堂動態生成的“四要素”

課堂生成已成為新課程改革中課堂教學的一個亮點。教師在教學中如能抓住隨機生成的內容，進行富有針對性的教學，必將促進學生全面而富有個性的發展。但課堂的生成不是隨意就能產生的，只有學生真實的知識經驗、思維方式、情感態度有了展示交流的平臺，課堂生成才有可能。課堂要有動態生成就需要預設、對話、等待和寬容。

預設——課堂生成的“奠基石”

案例：（教學內容：“正比例關系的認識”）

師：同學們，你們有沒有做過繞口令的游戲?有這樣一個繞口令，第一句是：一只青蛙，一張嘴，兩只眼睛，４條腿，誰能來接下面一句。

生１：兩只青蛙，兩張嘴，４只眼睛，８條腿。

生２：３只青蛙，３張嘴，３只眼睛，１２條腿。

生眾笑：錯了，錯了

師：為什么錯了?

生眾：應該是６只眼睛。

師：對，如果讓同學們再說下去，能說得完嗎?

生：不能

師：現在老師告訴你青蛙的腿有３６條，你能猜出青蛙有幾只嗎?

生略加思考：９只青蛙

師：你是怎樣得出９只呢?

生：３６÷４＝９

師：為什么要除以４？

生：因為每一只青蛙都有４條腿，這個數是不變的，所以要除以４。

師：說得好，現在同學們就把這個表填好。

（生填完。）

師：你們發現了什么?

（生思考后。）

生１：青蛙的腿數總是青蛙只數的４倍。

生２：青蛙只數變了，青蛙的腿數也變了。

生３：我補充一點，青蛙的只數變多，青蛙的腿數也變多，青蛙的只數變少，腿數也隨著變少。

師：同學們觀察很認真，善于發現規律，真了不起！現在哪位同學能把剛才說的總結一下?

生：青蛙的只數變多，青蛙的腿數也變多，青蛙的腿數都是青蛙只數的４倍。

師：說得好！你已把我們今天要學的知識說出來了，這就是我們今天要研究的“正比例關系”。（教師板書：正比例關系）現在我們就來進一步來研究正比例。

教學預設是教師在教學活動之前，根據教學目標和要求運用恰當的教學方法，對教學活動諸因素進行分析和策劃的過程。它是上好課的前提和保證。關注課堂教學的生成性并不是不要預設，恰恰相反，課堂的生成機制的高效發揮正是依賴于教師精心的預設。那種認為不認真備課也能有課堂生成的想法是極其錯誤的。預設是生成的“奠基石”，而生成則是對預設的超越。本案例中正是由于教師精心預設了一個繞口令的情境，觸動了學生已有的經驗，才激起了學生的學習欲望，在教師有效的引導下，學生才生成出了要學習的內容。

對話——課堂生成的“催化劑”

案例：(教學內容：“分數能化成有限小數條件的判定”

……

師：老師有一種特異功能，就是不用計算就能很快地判斷出一個分數能否化成有限小數。不信，同學們就寫一些分數讓老師來展示一下特異功能吧。

教師判斷，經學生用計算器檢驗，表明教師的判斷都是正確的。

生：老師，你肯定有一種方法，要不然沒有這么快判斷的。

師：對！同學們也想有這樣的特異功能嗎?現在請同學們把剛才的分數，按能化成有限小數的歸為一類，不能化成有限小數的歸為一類，再仔細認真地觀察，看看能有什么發現?

（學生經過思考。）

生１：我覺得可能與分母有關，因為我們把分數化成有限小數都是把分子除以分母。

生２：對，我仔細地算了2/9化成小數的過程，除不盡，是循環小數，如果分母換成５就可以化成有限小數，所以我也覺得與分母有關。

生３（興奮地）說：我發現了分母是２或５倍數的分數才能化成有限小數。

生４：我補充一下，應該是把分母分解質因數后，分母只含有２或５的分數才能化成有限小數。

師：不錯，說得有一定的道理，但是不是真的是這樣，同學們現在就利用這個結論進行一下驗證。

生眾進行驗證后，都認為這個結論是對的。

師：老師這里也有一個分數3/15，同學先判斷一下它能不能化成有限小數?

生５：不能化成有限小數，因為分母中含有約數３。

生眾：對，不能化成有限小數。

師：還有沒有不同的意見?

生６：這個分數能化成有限小數，是等于０．２。

師：是呀，這是怎么回事?

（生眾都在納悶。）

有一位學生欲言又止，師用親切的目光鼓勵，“你說，沒有關系。”

生７：我發現前面我們判斷時，分數都是最簡分數，而3/15不是最簡分數，可能是這個原因吧。

生８：有道理，如果把3/15化成最簡分數就是1/5，當然就能化成有限小數了。

師：那如何去判斷一個分數能不能化成有限小數呢?

生９：分母只含有２或５兩個質因數的分數，才能化成有限小數，但這個分數必須是最簡分數。

……

新課程理念下數學課堂教學已不是把學生當成容器進行灌輸式的傳授，而是師生、生生平等對話、溝通交流的學習過程。在案例里，學生在對話中相互質疑、相互補充，不斷“催化”生成新的知識：先是認識到“一個分數能不能化成有限小數與它的分母有關”，進而發現“能化成有限小數的分數的分母質因數只能含有２或５”，最后得出完整結論：“一個最簡分數，分母只含有２或５兩個質因數的分數，才能化成有限小數。”在對話中，學生的見解和生活經驗不斷完善、提升；在對話中，教師準確把握了學生已有的知識經驗，進行了富有針對性的引導。當教師發現學生得出“能化成有限小數的分數分母質因數只能含有２或５”這個不完善的結論時，提出“3/15”這個分數，再讓學生進行對話，把對話不斷引向深入，最后學生在對話的“催化”下，得出能化成有限小數的分數的特征來。可見對話是課堂生成的“催化劑”。

等待——課堂生成的“醞釀壇”

案例：（教學內容：“分數基本性質”教學后，一道判斷題）

教師出示判斷題：

如果1/a＝7/b（ａ、ｂ都不為０），那么ｂ是ａ的７倍……………………………（ ）

（學生獨立思考２分鐘，教師巡視并進行個別輔導，２分鐘過去了，只有幾位學生舉手。）

師：能說說理由嗎?

生又進入思考之中。

過了一會兒，很多學生已舉起了手。

師（示意一位學生）：你說說看。

生１：這道題是對的，如果ａ等于１，要使1/a＝7/b，那么ｂ就要等于７，所以ｂ是ａ的７倍。

生２：我是這樣想的，分數1/a的分子１到７，擴大７倍，所以分母也要擴大７倍，1/a＝7/7a所以７ａ＝ｂ了，ｂ就是ａ的７倍了。

生３：我的想法與生２有點相似，但我是想7/b的分子７到１，是縮小了７倍，要使這兩個分數相等，根據分數的基本性質，分母也要縮小７倍，ｂ縮小７倍正好是ａ，那ｂ沒有縮小時就是ａ的７倍了。

……

等待是一種耐心，更是一種藝術。在本案例中，教師留給出一定的時間給學生思考，教師耐心等待，但學生無法得出結果，教師又給出時間讓學生再進行思考，教師還在等待，最后在足夠的時間里，學生“醞釀”生成了自己富有個性的理解。因此，教師要能等待，要善于等待，教師布置思考任務給學生時，就要給出時間讓學生進行真正意義上的獨立思考，進行醞釀，讓他們在已有的舊知找到新的生長點，把所學的知識融入到自己的知識結構中，課堂的生成自然就產生了。如果沒有教師的等待，沒有學生的醞釀，課堂的生成就無從談起。

寬容——課堂生成的“保護傘”

案例：(教學內容：平行四邊形面積計算）

(讓學生拿出已準備好的平行四邊形、小剪刀、尺子和其他工具)

師：現在同學們就利用準備好的工具和已學過的知識，想辦法求出手中平行四邊形的面積。

(生動手實踐，教師巡視，一段時間后，大部分學生已舉手，教師讓學生匯報。)

生１：我是用平行四邊形的兩條邊相乘得出面積的。

生眾：錯了，錯了。

師：讓生１把話說完。(對生１說)你是怎樣想的?

生１：我是由長方形的面積等于長乘寬類比推理過來的。

師：那是不是可以這樣類比推理呢?

生１(想了一會兒，不好意思地)：我也說不清楚。

生２：生１的做法是錯的，應該是把平行四邊形剪拼成長方形，因為長方形的面積我們已經會算了，所以平行四邊形面積也就能求出來了。

(教師讓生２同學展示剪拼過程，使全班學生看到平行四邊形的面積是等于底與高的乘積，而不是兩條邊的乘積，生１也知道了錯誤，明白了其中的道理。)

師：好，剛才生１雖然做錯了，但我們要感謝他，因為他給我們帶來一種方法類比，類比是發現新事物一種很重要的方法，許多發明創造都是由類比得出的。(師生共同鼓掌，生１臉上寫滿了自信與喜悅)生２運用了轉化的思想，把新問題轉化成已學的知識，進而解決它，這是非常重要的思想，希望大家能學會這種思想。

……

課堂隨機生成的內容是學生真實水平的反映，正因為真實，錯誤就自然難以避免。對學生隨機生成的錯誤知識、觀點、看法，如果教師一棒子打死，那失去的將是一個敢于思考的生命，課堂的生成也就被“打死”了。這個案例中老師的高明之處，就在于對這位學生生成性的錯誤的寬容，并從其錯誤中挖掘出可借鑒的知識，不僅讓全班學生從中受益，更讓這位學生在錯誤中找到自信，贏得在同學心目中的地位。可見寬容是課堂生成的“保護傘”，在教學中，教師要對學生生成的錯誤予以寬容，讓學生在寬容的“保護”下，大膽展示，真情告白，個性張揚，這樣課堂的動態生成也就呼之欲出了。