“試誤教學法”與建構主義

生活中，面對那些讓人“哀其不幸，怒其不爭”的孩子，常有人說：\"這種孩子，與其和他們講道理，不如先讓他們吃點苦，保證知道好歹\"。話雖丑，理卻端呢！語文教學中也存在著種種“吃力不討好”的教學尷尬，用傳統的講授法去正面強攻，無法取得理想的教學效果，我們不妨讓學生在主動學習的過程中先“多吃點苦”（來自于學生在實踐的過程中遇到的，也可是教師故意設置的），在對種種答題誤區的分析矯正的過程中，加深知識的印象，進行思維的訓練，培養答題品質和能力。

這種種教學方法散見于語文教學中。《白楊禮贊》這一課，為了講清白楊樹由外到內的特征，一位教師先掛一副設置了若干錯誤的白楊圖——讀白楊圖——讀課文——圖文對照——分析矯正——教師點撥……這種教法較之傳統的講授法確實是事半功倍，取得滿意的教學效果，并得到與會教師的贊揚。

《雷雨》中，關于“周樸園的特殊的紀念方式是否表明著其真的愛侍萍？”這一話題的討論時，有一位教師回避了傳統的由“材料到結論”的教學模式，而是故意設置了“周樸園比聶赫留朵夫更有愛心，更具真情”這一錯誤的話題讓學生討論，同學們群槍舌箭，你來我往，當時的情形真是“一石激起千層浪”。

這種教學方法可稱之為“試誤教學法”。許多成功的教學實例地證明了“試誤教學法”很有效，有著很強的操作性；同時它與建構主義學生觀、教師觀、知識觀、能力觀存在著很多的契合。下面我們主要從其知識觀、學習觀兩點來談一談：

一、試誤教學法與建構主義知識觀的契合

建構主義認為，認識主體在反映客觀世界時，并非對事物進行原封不動的“鏡面”反射，而要以其特有的經驗、方式對現實事物進行選擇、修正，并賦予獨特的意義，因此知識是一種解釋、假設，不可能固定。另外，人們在認識事物時，總是不自覺地利用感悟、聯想、推測、學習、想象等彌補對客體認知的不充分、不清晰，因為主動參與就避免了傳統講授法的“速記速忘”的弊端。

建構主義還認為，受教育者的認識世界是由受教育者自主地、能動地建構起來的，而不是通常人們所認為的那樣，由外部力量依照一定的模型塑造而成。知識只有被學生接受之后才有意義，但知識不是通過教師傳授而得到，而是學生在一定的情境下以原有的知識經驗為基礎，利用必要的學習資料，主動地根據先前認知結構對外部的信息進行主動的加工處理，通過意義建構的方式而獲得。盡管學習過程中不能完全離開教師的引導，但歸根結底學生才是學習的主體，最終的知識建構需要學生自己來完成。

試誤教學法，因其充分調動了學生的主體性，學生在分析矯正的過程中總是不自覺地利用感悟、聯想、推測、學習、想象等展開積極的思維活動，使得知識的獲得不再是教師的傳授，而是學生主動獲取的，知識就不會出現遺忘等現象；因學生主體的積極參與，學生會利用其特有的經驗、方式賦予獨特的意義，知識不再是一層不變的；他們的認識世界是自主、能動地構建起來的。

二、試誤教學法與建構主義的學習觀的契合

建構主義的學習觀認為——學生是學習的主人，教師應想盡一切辦法使得學生的主體意識進入亢奮狀態。學習階段越高，越應具有批判和鑒別意識，而他們對教材中的作品進行獨特理解和判斷的權利應受到尊重，學生的有些不大規范但卻完全正確乃至創新的見解，也不應被教師以不符合所謂的“標準化”答案為理由，將其“格式化”。

“試誤教學法”充分地尊重學生的批判和鑒別意識，讓他們在矯正的過程中，對知識能夠予以選擇、篩選、鑒別，而不是盲目地記憶、儲存，“教師上得岸來，學生下得水去”、“孩兒們操練起來”這些話語正是對“試誤教學法”的實質的形象闡釋。

“試誤教學法”克服了傳統學習觀的弊端——教師誘導學生去理解教材中隱含的知識點或所謂的妙出，學生死記硬背教師所總結的中心思想或段落大意，他們對教材中的作品進行獨特理解和判斷的權利遭到剝奪，只能接受教材或教師的觀點，學生處于教師與教材的雙重權威下，個性被泯滅，探索的空間被封閉，主體意識進入沉睡狀態，導致學生的學習階段越高，越缺乏批判和鑒別意識。

總之，在眼下素質教育的總形勢下，在課程改革的大背景下，在“一切為了學生、為了學生的一切、為了學生的一切”的教學理念下，教師對學生的終極關懷更多地應表現在——利用課堂這一教學陣地，切切實實地關注學生，讓“方法論”走進教師的腦海、走進學生的靈魂，省時高效地讓學生學有所得、學有所思、學有所成。

單位：江蘇寶應縣曹甸高級中學