對學生參與師德評價的思考

A中學是一所普通的農村中學，教師工作勤奮、踏實，教學成績在同類學校中一直名列前茅，為進一步提高教育教學質量，校長效仿高校的師德評價制度制定了《A中學師德評價辦法》，其核心內容就是將教師師德的評價權完全交給學生。經過三年的實踐，不但沒有達到提高教育教學成績、樹立良好師德的初衷，反而使原本和諧的教師間關系變得緊張、干群關系矛盾日益顯露，教師的責任感和事業心極度減弱、教育教學質量明顯下降，體罰和變相體罰學生的現象比以前多了……

作為教師，師德是其從事教育事業的生命線，通過師德的量化評價促進教師的全面發展，而把評價教師的權利交給其服務的對象——學生，更體現了公平，為什么這種在高校廣為流行的制度在A校實施卻步履艱難？

可以說絕大多數的教師對學校實行的師德評價還是比較重視的，他們都能夠認真地履行《教師行為規范》和《A中學師德評價辦法》，盡心盡責地完成自己的本職工作。然而評價的結果在很大程度上卻與教師的實際付出大相徑庭，很多對學生要求嚴格、對工作認真的教師在師德評價中被列入末等，而一部分業務并不精湛、對學生不是太負責的教師因與學生“和睦相處”而穩居學校師德評價的前列。這種“干不如看”的現象致使部分教師對這種師德評價方式大為反感，因為畢竟現在實行“師德一票否決”啊！

對于實行師德評價，作為學生、家長、社會可以說是舉雙手贊成的，因為通過師德評價能激發教師的工作熱情，使教師積極投身于教育事業，對提高教育教學質量大有裨益。然而，細心的學生、家長們發現那些被評出來的一等師德的教師不是學校領導就是班主任，再者就是想盡“千條妙計”迎合學生的教師，因為學生打分的高低很大程度決定于教師講課是否生動有趣，為了迎合這一點，一些教師不惜以犧牲知識理論體系的整體框架為代價，這樣課堂氣氛活躍了，學生熱情提高了，教師得分上去了。他們中有些人可以放棄一節課去領學生玩，在他們看來，教學成績低些總有客觀原因可以推托，而師德卻是頭等重要的大事，教師的聘任、職稱的評定、評優評模等等都與其息息相關，這些教師也很無奈地說：“學生是上帝啊，我有什么辦法？”然而，當學生真正走上工作崗位時就會發現，那些生動有趣的東西其實根本就沒有用。很多家長不禁要問：這樣的師德評價是促進教育教學質量的提高還是領導在“作秀”？師德評價誰應是最大的受益者？

作為旨在改善辦學條件、促進學校各項事業全面發展的制度為什么會有這樣的結果？近日，筆者對此開展了調查，結果顯示：

1.學生的評價很難做到公正、客觀

學生是受教育者，是教育的直接對象，他們與教師接觸的機會較多，應該最有發言權，然而，由于學生年齡還小，認識不成熟，辨別是非能力較差，考慮欠妥，因此，他們沒有能力對教師的各方面教學行為做出一個合理、科學、恰當的評價和定位，甚至往往會出現“倒掛”的現象，實際操作中，有很多學生在打分卡上亂填，這種做法極大地影響了評價樣本的真實性、可信度。一旦哪位教師對學生要求比較高，就會遭到學生非議，被學生認定為“不好”的教師，普遍不受歡迎；而如果教師對學生放松要求，時時處處遷就忍讓，對學生不負責任，反被說成是“好”教師，深受喜歡。教師為此叫苦不迭，怨聲載道，難以把握，無所適從。

2.評價致使師生關系緊張

對于在師德評價中取得好名次的教師是歡天喜地，對學生更是“疼愛有加”。而被學生測評為三等師德的教師，有的索性“破罐子破摔”，對學生一反常態，不是打就是罵，有的完全走向了學生的對立面。在調查中發現，近三年中，該校體罰或變相體罰學生的現象逐年增加，其中有15名學生因教師的體罰而受傷住院，有8名教師因體罰學生被教育局全縣通報。該校也連年受到上級主管部門的批評，一部分條件較好的學生選擇了到其他鄉鎮學校就讀，甚至連自己學校的教師也不愿將子女留在自己的學校。

3.教師奉獻精神減弱

教師的職責是教書育人，A校實行的師德評價，學生的情感、價值、理想被忽視。總體對教師的評價就是“是否喜歡”，從表面來看，教職工的積極性有所提高，出現加班加點的景象，但實際上，在這種近似模糊的評價制度下，教師的努力說到底是為了提高自己的評價分數，導致教師急功近利，把學生當成教師考評的工具，事事遷就學生，學生有了錯誤不僅不會受到批評，反而會受到教師“善意”的表揚，很多教師把更多的時間不是放在研究教學上，而是放在了研究學生喜歡什么，怎樣讓學生對自己感興趣，怎樣能從學生手中得高分上，有些教師坦言自己越來越不像教師了。

4.教師的心理壓力加劇

A校的師德評價可以說是壓在教師心頭的一塊巨石，此處僅舉評價中的兩項指標來證明：其一，A校的師德評價要將教師的師德按教師總數比例分為三等，即一、二、三等人數各占教師總人數的1/3，也就是說無論你做得多么努力，總有1/3在最后。其二，有項指標“你認為教師的教學是否有藝術性”，很多教師不滿地說：“教學藝術”這樣的學術問題恐怕有些教育專家也不敢輕易下結論，而對一個正處在成長中，人生觀、世界觀、價值觀尚未形成的十二三歲的孩子而言豈不是“天方夜譚”？這樣的評價怎能真正實現對教師的量化評價？又如何體現公正、公平？