詩歌教學中激趣藝術的運用

詩歌，尤其是古典詩歌，它融語言美、畫面美、意境美于一體，有著特殊的審美張力。如果說詩歌創(chuàng)作是詩人的生活體驗的表現(xiàn)，那么詩歌教學就不應該只是讓學生被動地接受，而要演變?yōu)橐环N富于創(chuàng)造性的藝術活動，運用想象、聯(lián)想等思維形式，激發(fā)學生的熱情，引起其共鳴，使其從中得到審美的愉悅。古人曰：“教人未見意趣，必不樂學。”也就是說，只有多動腦筋，教出形趣、情趣、意趣，才能使詩歌教學產(chǎn)生最佳的審美感應。

以鮮明畫面激趣把詩歌畫面作為突破口，通過講解朗讀、調(diào)動積累、通過意象連綴而深入意境，悉心感悟。在這種具體的描畫還原中，學生不僅有著強烈的興趣，而且他們所顯示出來的審美取向和再創(chuàng)造能力也是會令人喜出望外的。

我在教學杜甫的《登高》時，本是讓學生根據(jù)首聯(lián)“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”的意象用語言描繪一幅畫面，以表現(xiàn)詩人此時的心境。有兩個學生要求到黑板作畫，我欣然應允。畫面上，有這樣兩處不同引起了同學們的激烈爭論：一幅是畫面上有一只鳥在洶涌的江面上低空飛回，一幅是畫面上幾只鳥在水天相接處整齊地飛翔。

詩畫結合的詩歌教學既給學生提供了馳騁想象的機會，又豐富、加深了對課文的理解，因而是一種接受者的主動的創(chuàng)新閱讀，學生感興趣，有熱情。

以有趣典故激趣典故是詩歌借以表達感情的方式之一。有許多古典詩歌，在成詩過程中有一些有趣的故事發(fā)生，而有些典故，流傳至今，成為佳話。把這些典故穿插在詩歌教學中，就會使教學富有情趣，誘導學生的情感與作者、作品產(chǎn)生共振效應。如教《夢游天姥吟留別》時，我搜集與李白為人或作詩相關的典故，學生興致勃勃地講了這樣的故事：唐代詩人賀知章初次看到大詩人李白的作品，驚嘆其才華超塵絕俗，呼為“謫仙人”，意思是說李白的詩歌不同于常人，好像謫降人世的神仙寫就。后“謫仙人”特指李白。開元年間，李白去拜見宰相，遞上的名片上寫著“海上釣鰲客李白”。鰲，傳說中的大龜。宰相問他怎么釣法，李白答到：“以虹霓為絲，明月為鉤，以天下無義氣丈夫為餌。”兩個小小的典故，與課文作者相聯(lián)系，但又不是必講的內(nèi)容，然而這樣先宕開一筆，形散而神不散，充滿情趣，學生對李白的豪放胸襟和遠大抱負有了感性的認識。

以個性表演激趣詩歌本是真摯感情的凝結體，它表達含蓄，語言凝練，古今情同一理，所以教學時可以讓學生以表演帶學習，讓學生的理解和情感體驗同詩人相碰撞，從而產(chǎn)生交流，引起共鳴。

辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》，用典甚多，而領會這些典故正是理解詩歌內(nèi)容、把握詩人感情的關鍵所在。有一組學生主動“認領”表演，從年輕的主戰(zhàn)派辛棄疾與不思進取的皇帝及主和派的爭論開始，那年歲已老仍披著鎧甲、遠望中原的辛棄疾、威武的孫仲謀、氣壯山河的寄奴、狼狽不堪的劉義隆、老而惦念為國效力的廉頗，一一展現(xiàn)在師生面前。歷史和現(xiàn)實在教室里交匯，學習和把握在表演中完成，不待教師逐句講解詩詞內(nèi)容，年輕而善感的心靈就已被深切地感動。

以用字入情激趣優(yōu)秀的詩歌作品離不開字詞的巧妙運用。抓住這些字詞就可綱舉目張。講活這些字詞，會使全篇鮮活而生動，會激活全詩的意趣，進而使學生產(chǎn)生美的感應。

如學習《聲聲慢》時，如果抓住開篇的十四個疊字，便可把握全詩的感情基調(diào)。“冷清凄慘”足以直抒胸臆，女詞人為何連用十四個疊字呢？疊字連用形成緊迫的節(jié)奏，吻合了詞人急促突遽的感情節(jié)拍。十四字純?yōu)辇X音，適合表現(xiàn)凄惻的情緒，三組疊字寫出了從“尋”到“空”到“悲”的思維線索，行動經(jīng)過、感情歷程，起訖明顯，層次明晰，因果明確。王維的“渡頭馀落日，墟里上孤煙”明顯轉承了陶淵明的“曖曖遠人村，依依墟里煙”的意境，王維的詩句雖然意象更密集，對仗更工整，但去掉了“曖曖”與“依依”兩個疊音詞，也就少了陶詩那種恬美、寧靜、親切的情調(diào)，少了一些音樂感，少了生活氣息，更少了融入景中的詩人的神態(tài)與情意。這樣比較用字，學生不僅不會感到枯燥，反而學得有深度，由課內(nèi)到課外拓展延伸，使之學得積極主動。

詩歌教學，激趣很重要，如果只停留在字詞與背誦上，就會削弱詩詞文化的魅力與張力。在深入鉆研教材中，應充分把握詩歌閃光點與學生動情點的聯(lián)系，巧妙引導學生把握詩歌的真諦。

（楊翠華，山東省實驗中學）