對新課程語文教學觀的幾點認識

新課程改革自2001年秋季啟動以來，許多教師參與了語文課程改革的教學實驗。由于不少教師對新課程教學觀的認識停留在感性層面上，并沒有真正認識到本質，從而導致不能夠把新課程的教學理念融會貫通地運用到課堂教學實踐中來。為此，本文針對部分語文教師在課堂教學實踐層面上對新課程教學觀的片面理解，重新讀解新課程的教學觀。

“組織者、引導者”與學習方式全日制義務教育《語文課程標準》明確提出“教師是學習活動的組織者和引導者”。這一觀念是針對長期以來教師獨霸講臺，以教為中心，唯教材是從，忽視課程資源開發等現象提出的，意在糾正傳統教學中教師獨唱傳授知識的主角，學生甘做被動接受知識“容器”的弊病。然而，不少語文教師在課堂教學實踐中，表現出對這一觀念的片面理解，從一個極端走向了另一個極端：滔滔不絕的講解沒有了，代之而起的是像“主持人”一樣，“組織”學生你說我說大家說。許多教師關注的焦點和重點是學生是否參與了課堂教學；至于學生所說內容正確與否，思維邏輯、口語表達等方面是否有不足，都不再是教師關注的重點，甚至不去糾正，不去引導；似乎只要開口進行比較集中的講授，就不符合新課程改革精神，由唯講成風到怕講成風。

筆者以為這樣的理解及教學行為是片面的。傳統的語文教學，教師以講授為主，導致以接受性學習為主，過分強調接受與掌握，忽視發現與探究，窒息了學生的思維，特別是創造性思維。新課程要求教師在課堂上組織學生活動，不僅僅是為了讓學生參與到教學中來，更主要的是為了激發學生學習的積極性，改變以往被動的、單一的接受性學習方式，倡導學生進行“自主、合作、探究的學習”，充分發揮他們的聰明才智，在語文實踐中學習語文，真正成為學習的主人。毫無疑問，自主、合作、探究的學習方式對于激發學生學習的主動性，鼓勵學生對文本獨特的理解和個性化的表達，培養學生的創新精神和實踐能力有著積極的作用。但是基于自主、探究的發現性學習，是建立在學生具備了一定知識儲備的基礎上的。首先沒有多少儲備的學生，是不可能“探究”、“發現”到很多知識的；其次，學生學習的是人類幾千年來積累起來的各學科所必不可少的、系統的知識，僅靠個人“探究”“發現”，是不可能在有限的時間內進行有效地學習，構建起對這些學科基本的、系統的認識的。在學習知識的過程中，必然會遇到自己解決不了的問題，或是認識發生偏差、錯誤的問題。所以作為“引導者”的教師應是在學生學習出現困難時，采取恰當的教學策略幫助學生解決之。教學策略是多種多樣的，當然也包括講授，只是講授的方法、時機、內容，要為促進學生學習而服務。采用什么樣的教學策略，要視學生、教師、學習內容、教學情境等多方面的因素而定，不能夠簡單的運用一種策略。作為“組織者”的教師要在語文課堂教學中調動學生學習的積極性，并充分發揮學生的集體智慧，在組織教學活動中，促進學生的自主、合作、探究的學習方式，而不是不加引導，放任自流。

“平等的首席”與對話 “語文教學應在師生平等的對話中進行”是全日制義務教育《語文課程標準》為教師提出的教學建議。對話是開展教學活動的重要途徑。閱讀教學的對話，是指教師與學生之間平等的互動和交流，是師生雙方情感的交流，視界的融合。對話式的課堂也促使教師進行角色轉換：由知識的傳授者轉向學生發展的促進者；由教學中的主角轉向平等中的首席。所謂“平等”應是指教師在對話中以伙伴式的態度，真誠、平等地面對學生；“首席”不等于團體中的成員，而應在學術造詣上高于團體成員。也就是說，作為首席的教師，要不斷提高自身的學術水平，承擔起指導學生學習知識，培養學生的思維，促進學生健康發展的重任。但是在教學實踐層面上，很多教師對“對話”理解不夠深刻，只停留在師生討論、活躍課堂氣氛的形式上，鮮有突破這一形式在思維方式、情感體驗等多方面進行深層次的交流與對話的。師生間、生生間倘有不同的思想交鋒，教師往往不是引導學生，與學生共同重構、更新知識結構，而是為了體現“平等”，對學生所表達的內容以及表現出的思維方式，不置可否，完全以一個“成員”的身份出現，沒有學識上“首席”的引領和權威。這是對新課程教學觀的曲解。對話教學是對話者——學生、教師從各自對所學內容的理解結構出發而達成的一種視界的融合，它要求教師引導學生表達出想要表達的東西，然后使其具備一種意向。也就是說，閱讀對話教學絕不僅僅只是為了解放學生的思維和嘴巴，任學生想怎么說就怎么說；而是在承認文本的多義性，尊重學生對文本個性化、創造性理解的同時，要讓學生接受至少了解大眾所認同的觀點和社會所倡導的價值觀，這樣，才能實現語文課程的教育價值和社會價值。教師在對話教學過程中，發現學生在互動中出現的方方面面的問題，要及時作出反饋與指導，促動學生的情感，激發學生的思維，“令學生思之，思之而不得，則為講明之”(葉圣陶語)，要體現“首席”在學識上的引領與權威，絕不能聽之任之，放任自流。

“生成、建構”與教學預設傳統的語文教學實踐中，課堂教學的預設性極強，如果課堂上出現所沒有設想到的情況，教師也會很快地將學生引入預設的方案中，而不去顧及學生的思維與感受。長期以來，這樣的課堂教學忽視了學生是學習的主體，壓抑了學生的創造性思維，影響了學生的健康發展。時下有不少教師在雜志上撰文，介紹自己不進行教學預設，甚至僅讀了一遍課文，而與學生同時走進課文，去生成、建構。這種教學行為實際上是對新課程教學觀的錯誤理解，忽視了教學的本質屬性。學校教育情境中的學習不同于人類的一般學習，它是人類學習中的一種特殊形式，即學生的種種學習活動是教育者所施加于他們的各種各樣的外部條件和手段，他們又以積極主動的態度來接受這些影響并進行心理活動的。普通高中《語文課程標準》在教學建議中提出：“教師要為學生的閱讀實踐創設良好的環境，提供有利條件”，“教師的點撥是必要的”。如果不進行教學預設，是不可能達到上述要求的。可見教學必須進行預設；而且教師不僅要充分備課，更要準備豐富的背景知識，認真考慮要向學生提哪些問題，學生可能會提哪些問題。惟其如此，才能真正組織、引導學生進行平等對話，在對話中生成、建構新的知識，新的意義。

當然，這并不是說課堂教學只能按照預設實施。由于學生是學習的主人，是獨特的、發展中的人，其閱讀心理和閱讀需求具有獨特性和多樣性；因而每一個學生對于文本的理解不可能完全一致，課堂教學中會出現許多生成性的資源，教師不可能完全對整個課堂教學進行預定安排，教學進程有時要依據學生學習的情況而改變。教學中教師要充分關注學生的閱讀需求的多樣性，引導學生注意文本內涵的多樣性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本的意義。

重過程與重結論傳統的語文教學，過分重視結論，忽視學生個性化的思考和對文本不同的理解，以教師的講解分析替代的學生閱讀實踐，將血肉豐滿的作品肢解為考綱所要求的知識和能力訓練點。重視知識的掌握，忽視學生學習實踐，導致學生不思考，不評判，不創新，高分而低能，扼殺了學生的智慧，壓抑了學生的個性。正是基于此，義務教育《語文課程標準》才從知識與能力、過程和方法、情感態度與價值觀三個方面設計課程目標。之所以強調過程，強調學生獲得新知識的經歷和體驗，是因為它是一個人學習、生存、發展、創造所必須經歷的過程。有過程的語文學習，強調立足文本，觸摸語言，獲得個人經驗層面的意義，而不是被告知一個或幾個結論。但是在具體實施中，不少教師卻走了樣：為了體現學習過程，大力開展小組討論，課堂教學模式主要是提出問題——小組討論——交流。不論是日常教學，還是公開課、教學大賽，只要是教改課，就離不了這一模式；不論什么內容，什么學生，什么教師，也不關注所提的問題有無討論價值，任學生自學、自思、自說、自悟，教師不引、不導。新課標強調的獲得新知識的經歷與體驗，被機械地演繹成為了體現學習過程的形式上的過程。這是一種機械的、形式主義的改革。從教學角度講，過程就是指達到教學目的或所要獲得的結論而經歷的過程；結論即教學所要達到的目的或需要獲得的結果。毫無疑問，教學的主要目的之一就是使學生理解和掌握正確的結論，所以重視結論是必要的。

換言之，重結論與重過程是一個有機的統一體。在語文教學實踐中，既要充分給予學生獨立閱讀文本的過程，尊重學生獨特的體驗和見解，鼓勵學生批判、質疑，同時也要進行必要的點撥與引導，幫助學生掌握閱讀的方法，發現和建構文本的意義。

總之，對教學觀的認識，直接影響教師的教學行為，影響學校的教育教學質量乃至全社會的教育質量。因此，每一位教師只有認真、深入地學習中外教育理論，認真閱讀關于新課程改革的有關書籍，切實領會新課程改革的精神，研究教學，探索語文教學的規律，才能少一些形式上的改革，多一些實質上的改革，才能去除繁難偏舊，實施有效教學。

（張學凱，內蒙古包頭師范學院）