課程改革中語文教學的文本使用策略

在語文課程改革不斷向縱深推進的過程中，我們欣喜地看到語文課堂上發生了許多令人鼓舞的變化；同時也憂慮地發現語文課堂上出現了一些令人不無擔心的問題。在這種情況下，適時地駐足思考，是必須而且必要的。問題的出現，原因是多方面的。我認為其中最主要的原因是一線教師對語文課程標準缺乏深入地理解，片面地追求課程改革的形式。

一、語文課堂教學中出現的問題

由于不少教師缺乏對語文課程標準精神實質的真正領會和把握，因此在實施課堂教學時，出現了不知應該“走老路”還是“辟新徑”的徘徊心理。如果按照早已習慣了的傳統語文教學方式實施課堂教學，惟恐別人嗤之守舊；如果遵循課程改革的精神實施課堂教學，又確實沒有領會課程改革的精神實質。在兩難的抉擇中，他們認為最好的辦法就是擯棄傳統，模仿他人課改的樣子，盲目地硬著頭皮“走新路”。于是，語文課堂教學中新的形式主義就不可避免地出現了。

首先，有些教師對語文課程的人文性目標的理解有失偏頗。認真學習和領會語文課程標準，我們不難發現，語文課程的人文性至少應該包括以下兩層含義：就其教學內容來看，語文課程中具有大量具體形象的、帶有個人情感和主觀色彩的內容，語文課程所具有的豐富人文內涵對學生的情感、態度、價值觀的影響必然是廣泛而深刻的，我們不能不重視語文課程熏陶感染、潛移默化的作用；就其教學對象而言，學生中存在著個性差異，這是不可否認的客觀事實，每個學生對待語文學習的情感、態度，參與語文學習的過程、方法以及學習語文的能力、效果必然存在差異。我們要關注和尊重學生的個性差異，引導學生在原有的基礎上進一步開展語文學習活動。而實際的課堂上，語文課程的人文性目標又是如何體現的呢？在語文教師的啟發和引導下，讓學生一味地發掘文本的人文內涵，并結合這些內容展開充分地討論。而關注每一個學生的語文學習過程這一更為重要的人文性目標，則被忽視了。殊不知對文本人文內涵的挖掘，其終極目的仍然是為了提高學生的語文素養，忽視對學生的人文關懷，豈不是舍本而逐末嗎？

其次，語文課的語文味越來越淡，異化現象嚴重。眾所周知，語文教學的憑借是文本，而文本所寫的內容幾乎是無所不包的。如果我們把文本所寫的對象作為語文教學的內容，那么，我們的語文教學永遠也無法完成任務、達到目標。學生完成基礎教育階段的語文學習后，語文能力依然低下，有人認為是因為中小學的語文教學沒有完成它應該完成的教學任務，卻忽視了教學內容的錯誤定位。當前的語文教學在落實人文性目標時，更多的還是把目光聚焦于文本的寫作對象。于是，語文課被上成了歷史課、生物課、地理課、環保課，甚至還美其名曰實現了學科間的綜合。一節課聽下來，如果不被告知這是一節語文課，外行人是很難把這節課和語文課聯系在一起的。這對語文教育來說，不能不說是一種悲哀。

再次，“整體感知”的閱讀目標難以落到實處。針對過去的語文閱讀教學把文本分析得支離破碎的錯誤做法，這次課程改革提出了整體感知的教學思路。可是，在實際的閱讀教學中，怎樣進行整體感知、感知什么，落實起來卻有困難。過去的煩瑣分析不是整體感知，那么，現在通過粗略閱讀了解文本的大意是不是整體感知呢？如果不是，那么在語文教學中，什么是真正的整體感知、整體感知什么內容、怎么進行整體感知等問題，都需要深入的思考和積極的探索。

最后，語文學習與生活之間搭建的橋梁還不能真正達到來去暢通。“語文學習的外延與生活的外延相等”的認識已經在語文教育界達成共識。但是兩者之間還不能做到暢通無阻，原因在于我們還沒有為學生妥善辦理可以任意往來的通行證。體現在語文課堂上，教師讓學生們粗略地閱讀文本后，就結合文本內容，提出問題，聯系現實生活展開討論，并且這種熱鬧的討論從此一發而不可收拾，很難再回到文本中。有人把這種課堂現象稱之為放風箏，實不為過。

認真思考語文課程改革中出現的這些現象和問題，筆者認為，原因在于施教者對語文教學的任務缺乏真正的清醒的認識。首先，語文教學到底應該選擇文本的哪些內容作為人文性目標的切入點，目的是什么。其次，語文教學到底能不能脫離對言語的理解、品味、借鑒和運用，目的又是什么。最后，語文教學如何才能把兩者完美地結合起來，圓滿地完成自身的教學目標。

二、語文教學如何使用文本的人文內涵

古今中外母語教學的歷史和現實證明，語文教學無法脫離文本。那么，我們在利用文本進行語文教學時，面臨著是選擇文本的寫作對象，還是擷取作者在文本的字里行間流露出來的情感、思想或精神作為語文教學的人文內涵的問題。追溯我國語文教育的歷史可以發現，過去的語文教學主要是以文本的寫作對象作為教學內容的，簡單地說，就是文本寫什么就教什么、學什么。可是，我們知道，客觀事物是無窮無盡的，而且是發展變化的。也就是說，文本的寫作對象也是無窮無盡、千變萬化的。如果把文本的寫作對象作為我們語文教學的內容，那么語文教學永遠也無法完成自己的教學任務。由于語文學科一直自覺或不自覺地承擔著其它學科無薪雇員的角色，語文課完不成自己的教學任務，中小學生或已經畢業的中小學生語文能力普遍低下就不是什么奇怪的事情了。

排除了選擇利用文本的寫作對象作為語文教學的內容，我們就應該考慮選擇利用在文本的字里行間流露出來的作者的情感、思想或精神作為語文教學的內容，來張揚語文課的人文性。清代學者王國維曾說：“一切景語皆情語”。這就說明幾乎一切文章都是作者情感、思想或精神的或隱或顯的外現。而且我們的初中語文新教材中所選的文章大多是古今中外文質兼美的優秀作品，一般說來，選入中學語文教材的文章的作者都是思想深刻、感情豐富的人，從某種程度上說，他們的思想和感情代表了他們當時所處的那個時代的民族精神和文化特征。語文課倘若能夠將這些東西作為我們語文教學的人文內涵，站在本民族的立場上，語文教學就能擔負起傳承我們民族文化精神的重任，同時，我們還應該以博大的胸襟，引領學生懷著積極的情感去吸納其他民族優秀的文化成果。這樣，我們就可以把學生培養成虛懷若谷、感情豐富、有血有肉、充滿靈性的思想者。退一步來說，即便教材中所選的是普通作者的文章，這些文章同樣也傳達了作者的某種獨特的情感體驗，表達了作者對外界事物的某種帶有個性化的理解，或者說是作者某種精神的具體表征，而這些正是人類文化精神的組成部分或具體體現。通過對這些內容的學習，通過獨特的感悟和帶有個性化的體驗，學生就會潛移默化地接受這種情感的渲染和精神的熏陶，逐步把自己培養成有感情有思想的人，隨著感情的不斷豐富、思想的漸趨成熟，我們的民族精神就會在學生身上發揚光大。我認為，語文教學的終極目的就是要把學生培養成思想深刻、感情豐富、內蘊民族文化精神的人，真正為學生未來的發展奠定人文精神的基礎。只有這樣，我們的語文教學才能達到它應該達到的人文目標。

選擇文本中作者寄寓的思想、情感作為我們語文教學的人文目標，當前語文課堂中出現的一些問題就可以得到解決。比如語文課標反對對文本進行肢解式的繁瑣分析，提倡學生整體感知文本。可是，要對文本進行整體感知，首先遇到的問題就是整體感知文本的什么，這個問題不解決，整體感知文本就是一句空話，或者空泛而論、流于形式，或者重操舊業、踅回老路。明確了語文教學的人文目標是作者在文本中體現出來的思想和情感，其實就是明確了整體感知的對象。其次是怎么整體感知的問題，讓學生自主閱讀文本，弄清文本都寫了什么內容，在此基礎上，理清文本的結構層次和作者的寫作思路。接著讓學生聯系當時的歷史和文化背景進一步思考，作者為什么要寫作這些內容，文本的內容體現了作者什么樣的思想和感情。這樣，整體感知文本的理念在語文教學中就擲地有聲、落到實處了。而且整體感知文本，需要的是學生的自主學習、自主理解、自主感悟，又真正體現了“學生是學習和發展的主體”，“教師是學習活動的組織者和引導者”這些語文課程改革的新理念。從這里我們也可以發現語文標準倡導的自主、合作、探究的學習方式，自主學習是最為基礎、最為關鍵的學習方式。在激發學生語文學習興趣方面，語文課新標特別強調讓學生調用自己已有的生活經驗去感受和解讀文本，加強語文學習與生活的聯系。可是在語文課堂上，卻出現了脫離文本漫無邊際地聯系生活的現象。為了解決這一問題，就需要在文本和生活之間尋找一個恰當的中介，這個中介必須有助于促進學生思想的成長和情感的成熟，而作者在文本中表現出來的思想和感情是最為恰當的選擇。另外，語文課程標準把現代對話理論引入閱讀教學中，使閱讀教學出現了多重對話關系，如學生與作者（文本）的對話、教師與學生的對話、學生與學生的對話、教師與作者（文本）的對話等。其中，學生與學生的對話形式比較適合于學習成果的展示，教師與學生的對話形式比較適合于對學生的引導和點撥，讓學生體悟作者的思想和情感，學生與作者（文本）之間的對話是最主要的對話形式，它是開展其它對話形式的前提和基礎，這與前面提到的自主學習是合作學習和探究學習的基礎，在思想上是一致的。

綜上所述，我們認為在語文課程改革中，語文教學選擇和確立文本的人文內涵是明確語文課程性質和任務的重要一環，它可以使語文教學有一個比較明確的指向性。同時，當前語文教學中存在的一些問題也可以得到有效地遏制。當然，語文教學也不能忘卻對學生語文學習過程的人文關懷。

三、語文教學如何使用文本的言語技能

我們利用文本的人文內涵熏陶學生情感的同時，切不可忘記，語文教學還擔負著培養學生正確表達自己的情感和思想的重要任務。當學生在文本的啟發下，內心萌生了不可遏制的感情，產生了獨特新穎的思想時，我們要鼓勵學生把自己的情感和思想及時、準確地傳達出來，讓別人與自己一起分享。可是，由于種種歷史和現實的原因，閱讀理解與寫作表達在語文教學中常常是分離的。因為有人認為閱讀理解是培養學生的閱讀能力，而寫作表達是培養學生的寫作能力，兩者水火不相融。實際上兩者是緊密地結合在一起的，閱讀理解做得好，有助于提高學生的寫作能力，而寫作表達做得好，同樣也有助于提高學生的閱讀理解能力。因為無論是閱讀理解，還是寫作表達，它們的對象都是語言文字在文本中所表達的思想與情感。另外，閱讀——寫作遷移現象的客觀存在也很好地說明了這一點。課程改革后的語文課堂教學普遍存在重思想輕言語的現象，仿佛不突出人文性，語文教學就不符合課程改革精神似的。有人認為這樣的語文教學已經使語文課失了色、變了味，也就是說，語文課越來越不象語文課了。可見，這是一種極端錯誤的做法，試想，作者是通過什么來傳達他的思想和感情的，學生又是通過什么來感悟和體驗作者的思想和感情的？答案只有一個——言語。眾所周知，語言是思維的外殼，無論作者的思想多么深邃和新穎，感情如何豐富和獨特，如果不借助言語，就無從表達出來，也就沒有傳世的作品。同樣，教師如果不引導學生對文本言語進行細致地品味和體悟，也就無從理解蘊含其中的思想和情感，無從感悟民族的文化精神，更談不上讓學生學習借鑒文本的言語，準確地表達自己的思想和感情。如果語文課失掉了對文本言語的賞析和品味，人們自然會發出語文課愈發不像語文課的喟嘆了。

那么，我們的語文教學應該如何對待文本的言語呢？教師要引領學生通過對文本言語的整體感悟，去尋覓蘊含在文本字里行間的作者的情感和思想，去感受文本所蘊含的文化精神。在此基礎上，啟發學生聯系現實生活，培養自己的情感和思想。同時，教師要激勵學生把自己的情感和思想用言語表達出來，進而教師就可以把學生引入對文本言語和自己的語言的鑒賞中。因為這時學生內心生發的情感和思想與正在學習的文本作者的情感和思想之間有著某種關聯，所以學生會帶著積極的情感和態度去體味文本言語的精妙之處，會積極地思考當作者內心萌生了這種思想和情感時是怎么運用準確的言語傳達出來的。這個時候，教師結合文本指導學生品評具體言語的技能時，學生必然會自覺地把作者運用言語的技能與作者表達的思想和感情聯系起來，并自覺地搭建文本言語與自己言語的橋梁。在引領學生品味文本的言語技能的過程中，教師要有意識地引導學生反復思考作者為什么要這樣表達，換成另外一種表述形式能不能更好地傳達作者內心的情感和思想。這樣做，一方面可以使學生沉浸于語言文字的享受中，另一方面也使學生加深了對作者所要表達的情感和思想的認識。另外，教師還要有意識地啟發學生思考：當我們要表達與作者相似或相近的情感和思想時，文本的言語技能有沒有借鑒的價值。在教師的引導下，文本的言語技能還會不同程度地轉化為學生的寫作技能。這樣，就實現了閱讀——寫作遷移的教學目標。誠如是，語文教學就能較好地達到語文標準中提出的“三個維度”的課程目標，也可以避免當前語文課堂教學過分注重思想和情感、忽視品味文本言語的現象發生，從而使語文教學回歸它的本色，使語文課更具語文的味道。

語文課程改革應該更多地關注和思考語文的本質，撣除形式革新重于本質認識的思想，才會走出一條真正屬于自己的光明之路。否則，所謂的語文課程改革只不過是在其它學科的路徑中來回穿行而已，容易迷失自己的方向。筆者認為語文教學的本質是扎扎實實地利用文本把我們的學生培養成個性鮮明、感情豐富、思想深刻、善于表達、勇于繼承和創新民族文化精神的人。

（禹旭紅，河南省鄭州師范高等專科學校中文系）