走出多元解讀的誤區

隨著新課標的實施，許多教師把對話理論、接受理論引入閱讀教學之中，多元解讀成為時髦的詞語，但對多元解讀的過分追捧也導致了閱讀教學中的一些隱憂和誤區。許多教師由否定作品的一元解讀轉而走向對文本的無限衍義，當學生閱讀朱自清《背影》時，什么也沒發現，就發現了父親違反交通規則這一條，竟然也得到了教師的表揚。其實，個性化理解，并不是想怎樣理解就怎樣理解的，文本作為閱讀的對象，它具有特定的指向性，我們必須以符合文本的基本理解為前提。如果因為“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，就以為每個讀者可以隨心所欲地“建構”自己心目中的哈姆雷特，則是荒唐的。

一、主張文本的多元釋義

新課標指出：“語文課程豐富的人文內涵，對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”這表明新課程倡導對文本的多元解讀。新課標又指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在學生與文本的對話中，參與者雙方實際上是學生與文本作者。盡管兩者對話是超越時空的交流，但這種超越是有限的，它無法超越兩者不同的時代意識、人的思想觀念和情感態度，也無法完全超越雙方對話的認識水平距離，因而對話的生成意義是不可能完全與作者原意、文本本意一致的。另一方面，學生依據自己的“前理解”(原有知識經驗)去對話，而學生的前理解往往又是比較膚淺的，因而對于文本的理解必然會產生不完全同于文本本意的解釋，而且不同的學生有不同的前理解，所以，學生對于文本就會有各自的釋義。

可見，對于文本的解讀出現多元釋義是必然的，這是閱讀個性化的表現，正如魯迅說，一部《紅樓夢》單是命意，“就因讀者的眼光而種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”因此，過去那種按照教參的“定論”強制灌輸的“一元解讀”必須糾正。

二、反對無限衍義文本

任何一篇作品，都是作者在特定的社會、心理環境和文化背景下創作的，也總是反映著作者特定的對人生、社會、自然、自我的某種認識，帶有作者對人生獨有的感悟、體驗和述說，帶有它的歷史規定性。這種特定的指向，是這一文本獨特的價值所在。學生是不能無視作者在生成文本意義的主體作用的。另一方面，從作者對讀者(學生)的解讀預期看，他總是希望讀者能對自己的作品作出盡可能符合自己“本意”的解釋。“一千個哈姆雷特”的產生其實正是讀者與作者無法徹底消除的“隔膜”和“距離”所產生的一種無可奈何的現象。在作者的心里，“哈姆雷特”其實只有一個。

可見，所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，只是不同讀者從不同角度解讀哈姆雷特的結果，但哈姆雷特還是哈姆雷特，不會是李爾王或奧賽羅。因此，我們在強調學生作為閱讀的主體，對文本進行多元化解讀時，不能忽略文本給予讀者的暗示或提示對解讀自由度的限制，不能一味鼓勵學生對文本意義漫無邊際的任意衍生。

三、堅持“一元解讀”與“多元解讀”的辯證統一

在閱讀教學中，既需要體現學生個性的“多元解讀”，也需要尊重和還原作者的創作主旨的“一元解讀”。閱讀的過程是一個有多種因素介入的復雜的動態活動過程，既是一個學生與文本相互作用，建構新的意義的動態過程，又是一個不斷地逼近和再現作品本來意義的過程。在這個過程中，創作主體的單一性，決定了閱讀過程中“一元解讀”的需要與趨勢；而閱讀主體的多元性，決定了閱讀過程“多元解讀”的必然性。

在閱讀教學中，教師要引導學生“知人論世”、“披文入情”，根據文本自身提供的信息，可以就不同的層面、不同的角度、不同的側面來剖析、來理解，或者說是在對文本整體把握，對文本中所傳達的信息基本“趨同”的前提下，從文本中找到屬于自己的特殊感悟，也可以結合自己的生活體驗進行合理的假設推理，甚至是想象。正如錢夢龍先生指出的那樣：找到文本對解讀的限制和解讀的自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學最能顯魅力之處。正如在廬山看風景，無論怎樣“橫看成嶺側成峰”，它都應是廬山的韻味，如果把它描述成黃山、泰山風情，那就貽笑大方了。

可見，在閱讀過程中，“一元解讀”與“多元解讀”共存共生，由多姿多彩的極具個性化色彩的“多元解讀”逐漸向具有意義上的共同指向性的“一元解讀”無限逼近。閱讀教學的理想狀態就是在“多元解讀”與“一元解讀”的交互作用下實現個性化感受對文本內容的豐富、超越與在不斷追尋的過程中對作者原意的認同的統一。

總之，新課程倡導的“多元解讀”的教學策略作為對過去按照教參“定論”的教學策略的一種反動，一出現就受到廣大教師和學生的歡迎，是必然的現象。但是，我們切不可從一個極端走向另一個極端，而應該科學辯證地看待“多元解讀”與“一元解讀”的關系。

單位：浙江慈溪市新城初級中學