把朗讀的第一次還給學生

范讀(或用多媒體播放朗讀錄音）是初中語文閱讀教學中不少老師在教授新課時常用的一種教學策略，以激發(fā)學生閱讀的興趣和創(chuàng)設教學氛圍。但仔細想來，這似乎有悖于新課程改革的理念，筆者認為有必要重新審視一下范讀的得失利弊。

“范”是模范、榜樣的意思。顧名思義，范讀就是示范之讀，是供學生效仿取法的朗讀范本。課堂教學中，教師范讀常常是以規(guī)范和標準的面目出現在尚未接觸文本材料的學生面前的。面對范讀，有著天然向師性的學生們往往會在第一次朗讀實踐中模仿老師的腔調和語氣，即使有所變化，也不會偏離老師已然在學生心目中形成的主旋律。這樣看來，由于范讀這一教學環(huán)節(jié)的安排，學生的第一次朗讀實踐已不再是真正意義上的第一次，而是在教師規(guī)范影子下的第一次。我們是否可以說，在激發(fā)學生閱讀興趣和創(chuàng)設教學情境的掩蓋下，我們的老師在不經意之間剝奪了學生真正第一次朗讀的機會，又堂而皇之地享受了一次話語霸權?

朗讀是理解文本的途徑之一，也是文本理解的外化行為之一。范讀是教師個人對文本解讀的外化，蘊含著教師個人獨特的閱讀體驗。那語氣，那腔調，無不傳達出教師的情感傾向。它是教師知識水平、生活經驗、審美情趣、價值取向的綜合體現。由于安排了范讀這一教學環(huán)節(jié)，學生的第一次朗讀實踐往往成為認同教師個人對文本反應的過程，學生的學習過程成了對教師個人反應的驗證過程。即使時有“離經叛道”，也會常常因為在教師提供的規(guī)范面前顯得蒼白無力，而被自己悄然扼殺。考察這樣的教學環(huán)節(jié)，我們可以清晰地看到教師心目中根深蒂固的師生觀：教師是先知先覺的權威，學生是教學的客體。在這樣的閱讀過程中，必然是學生閱讀主體地位的缺失或異化。當一次次的發(fā)現過程成為索然無味的認同和驗證之后，當激情和靈性一次次被漠視和抹殺之后，恐怕再精彩的范讀也難以調動起學生的閱讀興趣，主動探索的熱情恐怕難免也會蛻化為被動應付式的鸚鵡學舌。

閱讀是一種個性化的行為，作為它的外化表現之一的朗讀當然也是一種極具個性化的行為。即使是同一篇語文材料，閱讀體驗也會因為認知水平、生活經歷、審美情趣、性格氣質等的差異而有所不同。一部《紅樓夢》，“單就命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，謊學家看見宮闈秘事……”而“毛澤東看見的是封建階級的沒落畫卷”。“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。”同樣一篇《天上的街市》，你讀出的是對黑暗現實的不滿和對理想社會的追求和向往，他讀出的就可能是對太空世界的好奇和遐想；同樣是《從百草園到三味書屋》，你讀出的也許是對束縛兒童身心健康發(fā)展的封建教育制度的批判和譴責，他讀出的或許是兒童的童真和童趣；一篇《上帝只給他一只老鼠》，你或許會慨嘆上帝的吝嗇，而他也許會說人生充滿機遇，從此揚起理想的風帆。這種反應的多元性決定了朗讀處理的多樣性。當學生們聲情并茂地讀出多種版本的文本材料時，誰又能否認他們在與文本對話的過程中沒有獲得獨特的感受、體驗和理解呢?誰又能武斷地宣稱他們的理解不可理喻、朗讀一無是處呢?范讀這一教學環(huán)節(jié)所帶來的近乎統一的朗讀，是否可以看作是對文本材料多元理解的扼殺?規(guī)范和標準，讓學生得到的可能是一些知識，失去的卻是批判性和創(chuàng)造性。得到的東西也許只是冰山一角，失去的卻是海水下面冰山的主體。

把朗讀的第一次還給學生，還給這些對文本材料已有初步感知能力的學生，或許有些人還擔心學生不能準確把握作者的意圖，我們誰又能自詡自己就是無所不知，誰又能說我們的領悟就是正統與規(guī)范呢?諸葛亮在寫《出師表》的時候，會知道幾千年之后的今天，“受任于敗軍之際，奉命于危難之間”被用來形容一個人臨危受命嗎?毛澤東寫作《沁園春·雪》是在1936年2月，發(fā)表則是在1945年11月，發(fā)表后激勵了許多革命志士為了新中國的建立拋頭顱灑熱血，《沁園春·雪》成為召喚人民的嘹亮號角。誰能肯定地說他在寫作這首詞的時候就有過或沒有過這樣的意圖呢?你能讀出冰心小桔燈的輝煌，學生們?yōu)槭裁淳妥x不出楊朔小蜜蜂的勤勞與無私?你能感悟韓愈對董邵南的委婉勸阻之意，學生們?yōu)槭裁淳腕w會不到蘇轍求見韓琦的強烈愿望呢?

把朗讀的第一次還給學生吧，因為只有學生才是語文學習的主人。即使學生的理解還顯稚嫩，那畢竟是學生在沒有任何定勢影響下的個人發(fā)現，而不僅僅是對教師體驗的驗證。“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，而不是在居高臨下和仰視的對峙中尋求統一。“教的職責在于幫助”，“教的本質在于引導”，而不僅僅是提供所謂的規(guī)范和標準，讓學生去學習與效仿。教師不應只熱衷于做智慧的化身，更應做學生學習的合作者、促進者和引導者。我們不妨改變一下教師朗讀的呈現方式和時機，讓它作為文本解讀的一種，平等地與學生的朗讀在合作探究中一起展現出來。讓學生在比較中鑒別，在鑒別中發(fā)現，在發(fā)現中提高解讀文本的能力。我們有理由相信，只要我們勇敢地走下權威的圣壇，給學生多創(chuàng)造一個潛能釋放的機會，就一定會綻放出更多的精彩。

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