“小人物”為敘事主角的初中歷史育人價值與實施路徑

作者簡介：李志磊（1974一），男，山東省青島市城陽第十中學。

初中歷史教學以重要歷史事件為載體，歷史人物作為歷史的重要參與者和見證者，不僅為學生提供了認識歷史、理解歷史的視角，也便于學生將歷史人物作為主線，把歷史發展脈絡串聯起來，從而構建系統的知識框架[1]。然而，在初中歷史教學中，部分教師習慣于以歷史名人為敘事主角，包括知名的政治家、軍事家、思想家等，導致學生對歷史的認識片面化，忽視廣大人民群眾的作用，影響了學生對歷史發展規律的理解。因此，在初中歷史教學中，教師應選擇適宜的“小人物”來敘述歷史，幫助學生深入了解其所在時代或某段歷史的演變與發展[2]

一、初中歷史教學中“小人物”的內涵與選擇標準

在初中歷史教學中，歷史人物作為重要教學內容，不僅能賦予教學活力、增強教學邏輯性，還有助于培養學生的歷史學科核心素養。歷史人物可以劃分為代表性知名人物和群像人物，代表性知名人物是在歷史發展中在某些領域具有代表性的杰出人物，如政治領袖、軍事將領、思想家等；群像人物則是在歷史事件中的普通角色，如農民、工匠、商販等普通民眾，俗稱“小人物”［3]

在選擇“小人物”作為敘事主角時，教師應遵循多個標準。一是人物身份的典型性和多元性，即“小人物”應能夠代表某一社會階層或群體，能夠折射出當時的社會發展特點，同時基于不同的歷史背景，選擇身份適宜的“小人物”；二是與教材知識具有關聯性，選擇的“小人物”應是教材知識的具象載體，使學生能從微觀視角感受宏觀事件；三是史料的可獲取性和可靠性，與“小人物”相關的歷史材料應選自歷史文獻、考古發現等可靠來源，從而強化學生的史料實證素養。

二、以“小人物”為敘事主角的初中歷史教學意義

以“小人物”為敘事主角實施初中歷史教學的意義主要體現在三個方面。第一，拉近歷史與學生的距離，激發學生的情感共鳴，讓學生能從“小人物”的視角了解歷史，代入當時的歷史情境中，切實感受歷史的發展變化及影響。第二，培養學生從多角度分析歷史的能力。以代表性歷史名人為主線的歷史教學，往往側重于政治、經濟、軍事等宏觀領域，而相對忽視風俗習慣等人文元素，“小人物”的敘事視角能夠展現歷史的多面性，幫助學生理解歷史發展的復雜性和辯證性。第三，提升學生的人文素養，塑造學生正確的價值觀。“小人物”的歷史敘事方法有助于引導學生關注社會底層民眾的命運，從而培養他們的同情心和人文關懷精神，促使他們學習“小人物\"誠實守信、勤勞勇敢的優秀品質，樹立正確的價值觀[4]

三、以“小人物”為敘事主角的初中歷史教學策略

（一）構建與教學內容深度適配的“小人物”史料體系

“小人物”敘事視角的初中歷史教學，與常規的教學模式存在較大差別，因此教師在選擇史料時不僅要注意其真實性，還應使史料貼近初中生的認知，從而構建與教學內容深度適配的“小人物”史料體系。教師可以按照一定的邏輯規律進行史料篩選和使用，首先，篩選能反映當時時代特征的“小人物”，保證其典型性；其次，控制史料的復雜度，對其進行適當調整，從而降低學生的理解難度；最后，明確所選史料與教材知識之間的聯系，確保史料應用的有效性。

例如，在統編版中國歷史七年級上冊第9課“秦統一中國”的教學中，讓學生了解秦朝鞏固統一的措施，秦朝統一文字、貨幣、度量衡等措施的影響是教學的重點。分析教材內容可知，秦朝統一后采取的鞏固措施指向文字、貨幣、度量衡等多個方面，教師可以當時背景下的書吏、商人、工匠等群體為敘事主角，開展沉浸式教學，幫助學生理解這些鞏固措施及其影響。為了確保所用史料的真實性，教師可結合文物挖掘原始史料，或者查閱相關文獻，將與該課相關的內容提煉出來。為了提升課堂教學的趣味性，教師可以將提煉出的內容以對話、漫畫、表格等形式呈現出來。

《說文解字》記載：“秦始皇帝初兼天下，丞相李斯乃奏同之，罷其不與秦文合者。斯作倉頡篇，所謂小篆者也。”基于此，教師可編寫富有趣味性的對話，解釋秦統一后頒發了統一文字的政令。如秦朝一名書吏抱怨道：“前幾天抄郡守文書時，習慣性用了魏國的‘馬’字寫法，被縣丞訓斥字異難辨！”同僚答道：“新政令發布后都得學小篆，這樣不僅能看得明白上方傳達下來的文書，其他地區的文書也能直接看懂了。”

《史記》記載：“及至秦，中一國之幣為三等，黃金以溢名，為上幣；銅錢識曰半兩，重如其文，為下幣。而珠玉、龜貝、銀錫之屬為器飾寶藏，不為幣。”基于此，教師可展示一幅以商人交易為主的漫畫片段，漫畫中一位商人用之前的刀幣買布，被店主拒收，說：“秦國只認半兩錢！”后來，商人用圓形方孔錢順利買到了布，并感嘆：“以后去其他地方交易只需帶圓形方孔錢即可，不用再帶各種錢幣，方便了許多。”

秦朝的《工律》規定，為器同物者，其小大、短長、廣夾（狹）亦必等，這強調了度量衡的統一。在教學中，教師可利用表格將秦統一前各國的度量標準呈現出來，讓學生進行對比，同時舉例說明秦統一前跨國行駛時因道路尺寸不同還需更換車軌，統一后工匠只需制作一種規格的車軌。

（二）構建“小人物”故事與宏觀歷史相結合的敘事框架

傳統歷史教學一般直接講解歷史事件或者以代表性歷史名人來闡釋歷史事件，學生對歷史的認知較為宏觀且不夠深入，但若讓學生只從“小人物”的視角觀察歷史也會陷入“只見樹木不見森林”局限，因此，教師應將兩種教學方式結合起來，構建完整的敘事框架，使“小人物”的經歷與宏觀時代背景相互印證。在講解各個知識點時，教師可以“小人物”的經歷為載體展開詳細教學，并適時插入歷史時間脈絡或大事件，構建完整的歷史敘事框架，使學生對歷史形成全面的認識。

例如，在統編版中國歷史七年級上冊第12課\"大一統王朝的鞏固”的教學中，教材內容為漢武帝如何從政治、經濟、思想和軍事等方面鞏固大一統局面，而這些都是歷史發展的大框架，教師還需在其中填充“小人物”的經歷來反映這一系列大事件對底層人民的影響。比如，教師可以一戶農民的故事反映漢武帝一系列政策給底層人民帶來的影響：農民的土地被諸侯王兼并，之后諸侯王的勢力被分解，農民從向諸侯王交租轉為向當地豪強交租。這一經歷對應著“推恩令”的實施，展示出“推恩令”成功分解了諸侯王的封地，削弱地方諸侯王的勢力，同時也反映出農民的土地問題沒有得到解決。農民在交田租的基礎上，還需繳納人頭稅等，反映北擊匈奴給底層人民帶來的賦稅壓力。此后，村里來了一個“勸農官”并帶了一種農作工具—“樓車”。據說其以人或畜為動力，一人扶樓，可將開溝、播種、掩土三道工序一次完成，加快了播種速度，使農民能種更多的地。然而，秋收后，農民發現多收的糧食剛好夠補繳新增的賦稅。這段經歷折射出漢武帝對農業生產的重視，以及新農具使用后提高了農業生產效率，國家財政狀況得到了很大改善，然而農民多收的糧食被間接的賦稅所抵消，農民的實際生活情況改善有限。從農民的視角來闡釋漢武帝鞏固大一統局面的各項政策，可使學生從不同角度感受不同政策的效應，強化歷史事件代入感和共情能力，理解歷史的復雜性。

（三）對比“小人物”與代表性人物的視角來解讀歷史事件

傳統歷史教學習慣于以歷史名人的行為為主線，如頒布政策、發起戰爭等，分析其在歷史發展中的影響，以讓學生從宏觀角度了解歷史的發展。“小人物”的敘事視角主要關注他們自身的生存需求，從而折射當時的政策影響。在實際教學中，教師可以將兩種視角結合起來，幫助學生認識到某個或某些歷史名人的決策會對“小人物”的命運產生深刻影響，同時其決策的順利實施也需要無數“小人物”的實踐與支持。此外，從不同角度分析歷史事件，還有助于提升學生的歷史解釋能力，培養學生換位思考的能力。

例如，在統編版中國歷史七年級下冊第3課“‘開元盛世’”的教學中，教師需要分別從政治、經濟、文化層面梳理唐玄宗所采取的治國措施，分析唐玄宗希望這些措施起到怎樣的效果，再從“小人物”的角度分析這些措施給他們的生活帶來了怎樣的影響。在政治層面，唐玄宗實施“抑制權貴，整頓吏治，裁減冗員”的措施，目的是減少因冗官產生的國庫損耗，以及大量權貴滋生的腐敗，讓政令通暢，使百姓感受到官清民安，使天下自然歸心。對于底層官員來說，該項政治措施的實施會增加他們的政務負擔；對于百姓來說，該項政治措施的實施能讓他們感受到政治清明，從而產生“官員不隨意盤剝”的安全感。在經濟層面，唐玄宗實施“大力發展農業生產，興修水利，整頓漕運，改革稅制”的措施。統治階級希望通過實施農業發展措施，提升糧食生產量，充盈國庫，促進人口增長，同時解決因失地引發的流民問題，維護民眾生活安定；興修水利，整頓漕運，則是為了解決運輸難題，促進商業繁榮，保障社會穩定與皇權統治。新農具的應用減少了人力，同時提升了糧食產量；水利發展和稅制改革使經濟蓬勃發展，商品種類日益豐富，為百姓生活提供了較大便利。在文化層面，唐玄宗實施“注重文教，編修圖籍”的措施。統治階級希望能夠實現以禮治國，彰顯大唐的文治武功；對于底層百姓來說，這增加了寒門子弟入仕的機會。

（四）以對“小人物”的解讀與評價深化歷史認識和價值判斷

同一歷史事件對于當時時代背景下不同“小人物”的影響有所差異。教師可以設置學習任務，要求學生對同一歷史事件下不同“小人物”的行為或感受進行解讀與評價，讓學生在多元解讀歷史的過程中培養批判性思維能力，形成對歷史事件復雜性的深刻認識。

例如，在統編版中國歷史七年級下冊第4課“安史之亂與唐朝衰亡”的教學中，對黃巢起義歷史事件，教師可設計學習任務，要求學生分別從起義軍中普通農民以及朝廷軍隊中普通士兵的角度進行解讀。為了幫助學生明確學習方向，教師可以利用問題“農民為什么選擇加入起義軍？朝廷普通士兵為什么為腐朽的朝廷賣命？”等引導學生思考。學生需要根據教材和補充資料，充分了解歷史背景，包括唐朝后期政治腐敗、官宦專權、藩鎮割據、賦役繁重等背景，并結合詳細的歷史背景資料，對教師提出的兩種“小人物”進行角色定位，分析其立場與核心訴求。對于起義軍中的普通農民來說，連年的災害以及繁重的賦稅徭役，讓他們不堪重負、難以維持生計，于是在種種生存壓力下加入起義軍；對于朝廷軍隊的普通士兵來說，他們有的為了獲得軍功賞賜，有的被迫征兵以維持朝廷穩定。總的來說，“小人物”大多是被時代裹挾的生存者，其核心的訴求都是生存下去。從客觀層面來說，起義軍農民既是腐敗朝廷的反抗者，也是戰爭暴力的參與者；朝廷士兵既是統治階級實施壓迫的工具，也是無力反抗腐敗制度的受害者。引導學生對歷史事件的矛盾性展開思考，可以鍛煉學生的批判性思維能力，有助于學生形成理性、客觀的價值判斷力。

結語

在歷史發展中，代表性知名人物具有重要地位，但“小人物”也是不可或缺的參與者，推動著歷史的前進，引導學生從兩種視角分析歷史事件有助于學生更加深刻地理解歷史，認識歷史的全面性、復雜性等。因此，在初中歷史教學中，教師不僅要讓學生從宏觀層面理解相關歷史人物或事件在歷史發展中的作用，還要讓學生從普通群體的視角來審視歷史，培養學生的唯物史觀、歷史解釋能力等素養，使他們從多角度理解歷史發展的規律，提升共情能力，從而促進以史育人目標的落實。

[參考文獻]

[1]王凱奇.以人育知，與人共情：初中歷史人物線索式教學思路研究[J].教育界，2024（29）：23-25.

[2］彭云.以小人物的視角去還原大歷史：例談核心素養視域下的初中歷史人物教學［J］.中學歷史教學，2025（1）：46-48.

[3]陳竹清.指向核心素養整體培育的初中歷史人物教學研究［D］.上海：上海師范大學，2025.

[4］楊夢，李建偉.在初中歷史教學中發揮歷史人物的德育功能[J].中小學班主任，2024（16）：63-65.