新課標引領下的小學數學課堂教學重構策略的研究

基金項目：玉林市教育科學“十四五”規劃2024年度課題“新課標引領下的小學數學課堂教學重構策略的研究”（立項編號：2024A094）。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）要求學生學會用數學的眼光觀察現實世界，用數學的思維思考現實世界，用數學的語言表達現實世界[]，并將量感、模型意識等關鍵能力納入培養目標，注重數學知識體系的建構[2]。在課堂轉型探索中，眾多教師積極優化教學實踐，但目前仍需深入探討三方面問題：如何在整體把握單元知識的同時，由點及面地將單元內容鏈接起來？如何創設能真正驅動學生深度思考的生活情境？如何兼顧學生的個體差異性發展？本文以核心概念為錨點，重構教學單元，借助文化情境激活學生思維，設置梯度化任務，促進學生全面發展，為新課標落地提供實踐路徑，助力一線教師探索數學課堂教學方法。

一、核心概念統整

在新課標引領下，教師需提煉統領單元知識的核心概念，以此作為貫穿教學的主線。聚焦核心概念的教學設計有助于學生把握知識間的內在關聯與本質屬性。

（一）識別單元核心概念

深度備課是內容統整的基礎。教師研讀教材時，需理清單元內各知識點的關聯，探尋能聯結看似分散的知識點的核心概念，找出統領單元的關鍵知識[3]。例如，在\"多位數乘法\"單元中，“計數單位”（如個位、十位、百位上的數代表多少個一、十、百）的累加與轉換，是理解多位數乘法以及多種算法（口算、估算、筆算）的基礎；在“分數的意義和性質”單元中，若能理解“分數單位”（以幾分之一為度量標準），則更容易掌握分數比較、通分、約分及運算等內容。把握單元關鍵知識，即可明確教學目標與重點。

（二）圍繞核心概念重構教學序列

明確核心概念后，教師需要根據學生的認知規律，調整教材內容和順序結構。教材知識點一般呈現線性的結構形式，可能會切斷知識點之間的內在聯系。教師如果能圍繞核心概念設計環環相扣、層層遞進的教學環節，就有利于保持學生思考的連貫性[4]。以“多位數乘法”教學為例，教師可先組織學生通過點子圖拼擺、方塊堆疊等活動，直觀感知“計數單位在乘法中的成倍操作與積累過程”，理解算理，引導學生將操作經驗轉化為通用的筆算（豎式計算）法則，進而應用該算法解決實際問題。“感知理解算理 $$ 提煉總結算法 $$ 鞏固應用拓展”的教學序列始終圍繞“計數單位”這一核心概念展開，能加深學生對知識的理解，提升學生的知識遷移能力。

（三）打破學段壁壘，實現縱向貫通

核心概念的價值不僅在于統整單元知識，還能打破學段壁壘，實現縱向貫通。例如，通過對整數除法、小數除法、分數除法的持續研究，可得出“除法就是算出一個數里有多少個另一個數”或者“把這個計數單位平均分成若干份”的理解。這一本質內涵可作為跨年級教學的主線，實現不同學段的有機銜接。例如，在三年級“除數是一位數的除法”教學中，教師需引導學生借助直觀操作（分小棒等）充分體會“如何平均分計數單位”；五年級“小數除法”教學則需深化學生對“小數計數單位的細分與平均分過程”的認知；六年級“分數除法”教學需進一步揭示“分數單位如何平分，分數單位間的換算（除以一個分數相當于乘以它的倒數）\"等問題。通過這種縱向貫通的設計，學生能逐步建立對“除法”的整體認知，避免知識點的碎片化記憶，最終形成系統化的數學思維，提升解決復雜問題的能力。

二、問題驅動

教師要圍繞單元目標設計能引發學生深度思考的關鍵問題，驅動學生經歷“發現問題一分析問題一解決問題”的完整過程。

（一）基于生活需求的實踐性探究

創設情境的價值在于讓學生體會到數學來源于生活又運用于生活，能在運用數學知識與方法解決問題的過程中獲得成就感，進而形成探究動力。例如，在“周長和面積”的教學中，教師可設計一項與學生密切相關的實踐活動：“班級圖書角需要添置一塊長方形展示板，如果其長寬比為 2：1 ，就可以獲得更好的視覺效果。現有一張邊長為80厘米的正方形卡紙，如何裁剪才能最大限度減少材料浪費，同時制作出符合要求的展板？”這項任務促使學生迅速投入探究：有的小組先測量圖書角的實際空間（如書架高度、書本擺放寬度），結合使用需求初步規劃展示板的合理尺寸范圍，在此過程中自然培養量感；有的小組聚焦圖形特性，通過繪制草圖分析從正方形中裁剪長方形的多種可能，驗證不同方案的可行性；也有的小組運用長方形面積公式與比例知識，比較不同長寬比情況下的面積大小；還有的小組通過計算展板面積占卡紙面積的百分比，量化資源利用程度，在權衡中發展決策能力。

在此情境下，學生能帶著明確的目標（減少浪費、滿足比例），運用量感、圖形認知、公式計算等數學方法解決真實問題。這類情境的優勢在于其具有適當的開放性及現實的復雜性，可以引出多種多樣的解決問題的方法。

（二）融合文化智慧的歷史性啟迪

具有代表性的古代數學文化素材凝結著古人的數學智慧，將這類素材融入教學，能為學生理解抽象的數學概念與思想提供支持，助力其在深化思維的同時增強文化認同，實現認知與情感的協同發展。教師可將原本枯燥的抽象概念置于具體的歷史認知場景中，以此激發學生的學習興趣。

以“等量代換”“守恒思想”的教學為例，教師可引入“曹沖稱象”的故事，并將其轉化為推動學生邏輯思維發展的載體。教師引導學生思考“曹沖利用眾多石塊的總重量等效替代大象重量，其中的數學原理是什么”，讓學生帶著探究欲望聚焦“物體質量守恒”這一重點內容。接著，教師追問：“若要驗證該方法的科學性，需要收集哪些關鍵數據？”將學生的認知引向“等量代換的前提條件”“數量關系模型的構建”“個體差異對結果的影響”等深層維度。當學生能夠運用數學方法對歷史方案進行評價或優化時，他們對數學的理解便超越了具體技能的層面，上升到認識其作為“認識世界的工具”的高度。課堂實踐證明，這類富有文化積淀的素材是提升學生思維品質的重要資源，深入發掘并合理運用這些素材，能有效促進學生思維能力的發展。

三、設計分層任務，推動全員參與

（一）設計階梯式任務

為促使全體學生深度參與學習，教師需設計階梯式任務，為學生搭建逐層遞進的思維支架。以“軸對稱”教學為例，教師可構建三級任務體系：首先，從具象感知切入，讓學生利用紙片、樹葉等實物進行折疊操作，直觀感受“完全重合”的含義；其次，引導學生從生活與文化視角深化認知，通過分析“中”“豐”等漢字的結構對稱特點，探究故宮窗根等建筑圖案的對稱美學，理解對稱的應用價值；最后，延伸至實踐創新層面，開展校園藝術節徽標設計項目，要求學生在創作中統籌對稱美感、主題表達與制作成本，在解決真實問題的過程中體會數學之美與生活之美的融合。為適配不同層次學生的發展需求，教師需同步實施動態梯度輔導：在學材供給上，為基礎組提供對稱圖形模板以降低探究難度，為進階組提供復合圖形素材以拓展思維空間；在提問設計上，對基礎組側重基礎認知提問，對進階組側重深度探究提問。通過這樣的設計，每個學生都能在階梯式任務中實現思維能力的逐步提升。

（二）協作機制保障

分層任務的有效落地，離不開精細化的組織與協作機制保障。例如，在“家庭水資源管理”跨學科學習項目中，教師可對任務進行分解并考慮學生的能力搭配：觀察力突出的學生負責記錄用水設備種類；計算能力較強的學生負責統計用水設備使用頻率、分析異常用水現象及成因；表達能力較好的學生負責數據分析結果的整理與匯報；邏輯思維突出的學生則負責節水方案的梳理與優化。教師應確保每個學生的參與價值都能得到充分體現，實現個體努力與團隊成果的有機融合。同時，定期輪換記錄員、測量員、匯報員等，讓學生在不同任務中獲得全面發展。在課堂上，教師還可建立“扶推結合”的雙軌支持體系：對進度稍慢的小組，發放引導提示卡（如“洗浴時間越長，耗水量越多”）；對進展較快的小組，則提出進階要求（如“根據你們提出的節水建議制定一份家庭節水公約”）。

（三）運用過程性評價工具

分層教學的長效推進，需以評價機制的創新為支撐。在“數量關系”教學中，教師可設計三類評價工具，將評價自然融入分層教學全過程。（1）“課堂觀察記錄單”：觀察、思考學生如何提出并解決自己遇到的真實問題，同時引導學生發現相關概念之間的聯系。（2）“階段性反思單”：按照問題鏈引領學生對自己的學習過程進行反思。（3）“學習檔案袋”：收錄從概念草圖到優化方案的各種證據，與“課堂觀察記錄單”“階段性反思單”共同構成學生動態成長圖譜，讓學生直觀感知自身的進步軌跡，強化學習動力。

通過三類評價工具的協同運用，評價不再是教學的終點，而是驅動分層教學持續優化、助力學生個性化發展的動態載體。

四、過程性評價的深度融入實踐

新課標倡導過程性評價，要求教師將評價活動融入教學全過程，使其成為診斷學情、優化教學方法、促進學生發展的生成性工具。

（一）課堂觀察記錄的系統化實施

在軸對稱圖形探究活動中，教師需開展系統化的課堂觀察與記錄，聚焦學生的典型行為表現，包括學生能否主動用紙條等工具驗證對稱軸的存在、能否運用規范語言描述圖形特征、能否結合核心知識點提出具有創新性的設計方案等，通過多維度記錄還原學生完整的思維過程。部分學校研發了“課堂素養觀察量表”，將“概念內化一遷移應用一思維品質”作為觀測維度，幫助教師擬定教學優化策略，并確定是否對分層作業任務做出調整。

（二）學生反思工具的整合設計

教師設計反思工具有助于學生監控自己的學習過程。在“家庭節水”項目中，教師可編制融合式反思單，通過三組梯度化引導性問題，推動學生從基礎認知到深層思考：（1）基于基礎問題，引導學生體會本課相關知識要點；（2）依據實踐問題，引領學生相互評價、互幫互助，修正和優化自己設計的節水方案；（3）通過拓展問題，立足真實生活情境，引發學生對節水行動的延伸思考。例如，在完成“節水反思單”的基礎上，教師可引導學生完成“節水行動日志”，使數學概念與生活決策形成可視化聯結，有效強化學生的學科價值認同。

（三）學習檔案袋的實證建構路徑

以“校園綠地測量”項目為例，教師可構建規范化的學習檔案袋模板，系統收錄能反映學生成長軌跡的多元實證素材：最初的方案草圖直觀呈現學生的空間規劃意識；原始測量數據記錄完整還原學生通過觀察發現問題、反思質疑并尋求改進的歷程；小組互評表則著重體現成員間的協作效能與團隊貢獻。教師通過對比不同時間段的階段性成果（如9月的“基礎圖形測量”與12月的“立體模型設計”檔案材料），能清晰勾勒出學生從技能掌握到創新能力發展的進階軌跡，進而針對不同學生的情況為其設計個性化發展之路，幫助基礎薄弱學生在真實項目中重復測量流程以培養量感，引導學有余力的學生挑戰空間想象任務，嘗試組合布局設計等創新性探究，從而使檔案袋中的評價數據轉化為優化教學策略、促進學生全面發展的實踐依據。

結語

新課標引領下的課堂變革以單元核心概念為統領，依托真實情境推動學生深度探究，實施分層任務，并以動態評價貫穿始終，形成完整的教學閉環。當學生能夠運用對稱知識設計班徽、通過用水量數據說服家長踐行節水、借助測量技能參與校園改造時，他們掌握的知識才能轉化為可遷移、能實踐的素養，最終實現從知識學習到生活應用的深度跨越。

[參考文獻]

[1］李傯．小學生數學眼光培養的教學策略研究[D].重慶：西南大學，2023.

[2］孫國春.數學新課標總目標中基本概念的內在邏輯［J].課程·教材·教法，2024，44（7）：102-109.

[3］李建彬，張雨強．大單元教學基本關系與設計要點［J].教學與管理，2025（16）：1-6.

[4］宗理.中美逆運算滲透教學對比研究［J］.教育研究與評論（小學教育教學），2018（2）：14-19.