“讀寫靜思” 導(dǎo)向的小學(xué)語文隨堂習(xí)作教學(xué)實(shí)踐

作者簡介：張英頌（1982—），女，廣東省深圳市寶安區(qū)橋頭學(xué)校。

在新課程改革背景下，小學(xué)語文讀寫教學(xué)成為培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的重要載體。隨堂習(xí)作教學(xué)作為促進(jìn)學(xué)生遷移應(yīng)用閱讀知識(shí)以及提升習(xí)作能力的方法，在小學(xué)語文課堂教學(xué)中被廣泛應(yīng)用[]。然而，受教學(xué)理念、教學(xué)壓力等多種因素的影響，隨堂習(xí)作在小學(xué)語文教學(xué)中的實(shí)施仍存在練習(xí)方式、教學(xué)內(nèi)容單一等問題。面對(duì)這些問題，教師可引入“讀寫靜思”教學(xué)模式，嘗試從當(dāng)堂寫作、當(dāng)堂批注、當(dāng)堂修改等方式入手，讓學(xué)生養(yǎng)成靜讀、靜聽、靜思、靜寫的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。這一模式能給學(xué)生一定的學(xué)習(xí)自由度，激發(fā)他們的主動(dòng)性，從而提升學(xué)生的寫作能力等，推動(dòng)小學(xué)語文教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展[2]

一、小學(xué)語文隨堂習(xí)作教學(xué)現(xiàn)狀

（一）教學(xué)理念滯后，重視度不足

在小學(xué)語文隨堂習(xí)作教學(xué)中，部分教師教學(xué)理念落后，將隨堂習(xí)作簡化為字詞和語句積累，而忽視提升學(xué)生語言表達(dá)能力、邏輯思維能力、情感表達(dá)能力。部分教師在實(shí)際教學(xué)中缺乏對(duì)隨堂習(xí)作的整體規(guī)劃，難以形成系統(tǒng)且連貫的教學(xué)體系，無法有針對(duì)性地提升學(xué)生的習(xí)作能力，甚至?xí)寣W(xué)生降低學(xué)習(xí)的熱情。此外，受課時(shí)、教師精力等因素影響，習(xí)作教學(xué)時(shí)間會(huì)被壓縮，這不僅會(huì)導(dǎo)致學(xué)生缺乏系統(tǒng)的寫作訓(xùn)練和指導(dǎo)，還容易讓學(xué)生在心理上降低對(duì)寫作的重視程度。

（二）教學(xué)方法單一，缺乏創(chuàng)新性

部分小學(xué)語文教師習(xí)慣采取“教師命題一學(xué)生寫作一教師批改”的固定習(xí)作教學(xué)流程，長期如此不僅會(huì)讓學(xué)生覺得習(xí)作枯燥乏味，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的寫作能力難以提升。在實(shí)際教學(xué)中，部分教師通常直接給出寫作主題，要求學(xué)生自己構(gòu)思并完成習(xí)作，最后給學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行簡單的打分或者朗讀范文。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生不能清晰地了解自己習(xí)作的優(yōu)秀之處，也難以準(zhǔn)確識(shí)別需要改進(jìn)的地方，容易形成套路化的習(xí)作框架[3]。在僵化、套路化的習(xí)作框架下，即使每次習(xí)作主題不同，學(xué)生仍會(huì)感覺到習(xí)作是在完成重復(fù)性工作，逐漸產(chǎn)生消極和抵觸情緒。

（三）評(píng)價(jià)方式片面，反饋效果不佳

在小學(xué)語文教學(xué)中，隨堂習(xí)作的評(píng)價(jià)體系還需要完善。若評(píng)價(jià)方式單一，教師就難以為學(xué)生提供有效的反饋[4]。部分教師在評(píng)價(jià)學(xué)生的習(xí)作時(shí)，受限于時(shí)間和精力，往往采取直接打分的方法，雖然有時(shí)會(huì)給出一些簡單的評(píng)語，但學(xué)生仍舊難以清晰了解自己的得分點(diǎn)和失分點(diǎn)，無法有針對(duì)性地提升自己的寫作能力。單一且籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)反饋會(huì)使學(xué)生的寫作能力得不到提升，導(dǎo)致學(xué)生難以獲得學(xué)習(xí)成就感，最終，學(xué)生的習(xí)作積極性會(huì)受到影響，甚至?xí)?duì)習(xí)作產(chǎn)生抵抗情緒。

二、基于“讀寫靜思”理念的小學(xué)語文隨堂習(xí)作教學(xué)策略

（一）靜讀啟思，構(gòu)建互文性批注體系

在閱讀教學(xué)階段，教師可留出充分的時(shí)間，為學(xué)生提供主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。教師可以通過設(shè)置難度遞進(jìn)的批注式閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生有效閱讀。在初步閱讀階段，要求學(xué)生進(jìn)行略讀，將課文中的生字詞、優(yōu)秀句子、難以理解之處標(biāo)注出來。在精讀階段，要求學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)化批注，如總結(jié)課文的整體結(jié)構(gòu)、段落大意等。在學(xué)生基本掌握課文內(nèi)容后，教師可引導(dǎo)其批判性分析課文內(nèi)容，提煉課文的主題并將之與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來。教師還需要選擇與課文主題相同的課內(nèi)或課外文章，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行互文性批注，通過對(duì)比分析不同文本中的知識(shí)點(diǎn)，促使學(xué)生牢固掌握知識(shí)。

例如，在統(tǒng)編版語文二年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開店》的教學(xué)中，教師可選擇同單元的《青蛙賣泥塘》組織學(xué)生進(jìn)行互文性批注。這兩篇課文具有較強(qiáng)的故事性和趣味性，能夠吸引學(xué)生的注意力。由于二年級(jí)學(xué)生缺乏充分的深度閱讀經(jīng)驗(yàn)，因此教師需設(shè)計(jì)不同難度的批注任務(wù)，指引學(xué)生閱讀。如：圈出不認(rèn)識(shí)的生字，用橫線畫出你覺得有趣的句子；在課本上用序號(hào)標(biāo)出蜘蛛開店的步驟，并概括每個(gè)步驟的內(nèi)容；你覺得蜘蛛開店為什么會(huì)失敗，如果是你開店，你會(huì)怎樣經(jīng)營？提出閱讀任務(wù)后，教師可要求學(xué)生安靜閱讀，先自己獨(dú)立閱讀《蜘蛛開店》，按照任務(wù)要求從課文中圈出“寂寞”“招牌”“編織”等詞，接著用橫線標(biāo)出比較有趣的句子，如“顧客來了，只見身子不見頭。”“蜘蛛看到顧客后，卻嚇得匆忙跑回網(wǎng)上。”

完成初讀后，學(xué)生可用序號(hào)劃分文章的段落層次，并在段落旁邊用簡潔的語言概括大意，如“第一段：蜘蛛覺得寂寞”“第二段一第四段：開口罩店”等。在學(xué)生將文章段落大意梳理清晰后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)蜘蛛開店的經(jīng)歷，并用箭頭連接表示前后順序，制成流程圖。根據(jù)繪制的流程圖，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)蜘蛛開了三次店。接著，教師要引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)閱讀文章，尋找蜘蛛每次更換店鋪招牌的原因，并標(biāo)注在箭頭上。教師可用問題，如“蜘蛛兩次換招牌的原因有什么共同點(diǎn)？你能從中悟出什么道理？”“如果你開店，你會(huì)怎樣經(jīng)營店鋪，遇到同樣的困難時(shí)怎么解決？”引導(dǎo)學(xué)生思考。經(jīng)過這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生基本能掌握獨(dú)立閱讀課文的能力。之后，教師可引入《青蛙賣泥塘》，讓學(xué)生結(jié)合掌握的閱讀經(jīng)驗(yàn)展開批注式閱讀，并將在兩篇文章中標(biāo)注出的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比和思考。如此，學(xué)生可根據(jù)蜘蛛容易放棄，而青蛙會(huì)聽取顧客意見的做法差異，總結(jié)出“做事不能怕困難，要堅(jiān)持下去，還要學(xué)會(huì)聽取別人的意見”的道理，為后續(xù)的寫作積累素材。

（二）靜聽悟法，寫作技巧多元輸入

為了內(nèi)化和遷移應(yīng)用在閱讀中獲取的知識(shí)，學(xué)生還需學(xué)習(xí)寫作技巧，準(zhǔn)備好工具和路徑。語文學(xué)習(xí)是一個(gè)從輸入到輸出的過程，學(xué)生可通過靜聽教師的講解或同伴的分享來獲取寫作技巧，學(xué)習(xí)怎樣運(yùn)用語言表達(dá)自己的思想，怎么合理安排文章結(jié)構(gòu)或使用一些寫作手法。比如，在描繪四季景色時(shí)，一些學(xué)生只會(huì)簡單直接地描繪自己看到的內(nèi)容，但是經(jīng)過靜聽學(xué)習(xí)，他們可以嘗試在習(xí)作中增加一些聽覺或嗅覺描寫，使四季景色更加生動(dòng)立體。

以統(tǒng)編版語文三年級(jí)上冊(cè)《鋪滿金色巴掌的水泥道》的教學(xué)為例。在教學(xué)前，教師可先深入研究課文的寫作技巧，如視覺描寫、動(dòng)作描寫和心理描寫、比喻和擬人的修辭等。在課堂教學(xué)中，教師可先播放一段秋日梧桐葉飄落在水泥道上的視頻，播放結(jié)束后，提問學(xué)生：“在剛剛的視頻中，你看到了什么，能不能用自己的語言描述出來？”在學(xué)生回答后，教師可利用多媒體展示課文中的相關(guān)句子，如“水泥道像鋪上了一塊彩色的地毯”，而后提問：“對(duì)比自己的描述和課文的描寫，哪種表達(dá)讓你更想去看一看這條路？為什么？”學(xué)生可能回答：“課文的描寫感覺更優(yōu)美，而且讀者會(huì)好奇為什么水泥道看起來像地毯。”對(duì)此，教師可向?qū)W生強(qiáng)調(diào)在寫作時(shí)使用比喻的作用是讓描寫更加生動(dòng)，同時(shí)布置課堂隨練任務(wù)“用‘像寫一句話，來描寫生活或?qū)W習(xí)中常見的某個(gè)事物”以幫助學(xué)生鞏固寫作技巧。

此外，教師要提學(xué)生，在運(yùn)用比喻修辭時(shí)，要注意邏輯，本體和喻體在形狀、顏色、功能等方面應(yīng)有相似點(diǎn)。教師可讓學(xué)生將“水泥道像鋪上了一塊彩色的地毯”中的彩色地毯換成另一種事物。若有學(xué)生寫出“水泥道像一只大老虎”之類的句子，教師要指出這樣的比喻過于牽強(qiáng)，難以將水泥道的美展現(xiàn)出來。對(duì)此，教師應(yīng)為學(xué)生提供一些與本體相似的元素，幫助學(xué)生拓寬思維，激發(fā)靈感。如，教師可用多媒體為學(xué)生展示形狀相似的絲帶、河流等，顏色相似的調(diào)色盤、油畫等，鼓勵(lì)學(xué)生在之后的學(xué)習(xí)中不斷豐富比喻素材，為習(xí)作做好準(zhǔn)備。

（三）靜思謀篇，思維導(dǎo)圖驅(qū)動(dòng)構(gòu)思

學(xué)生應(yīng)養(yǎng)成在習(xí)作前進(jìn)行構(gòu)思的良好習(xí)慣，以使習(xí)作整體結(jié)構(gòu)具有邏輯性，同時(shí)確保習(xí)作內(nèi)容不偏離主題。在課堂上，教師需要為學(xué)生留出適宜的靜思時(shí)間，讓學(xué)生基于習(xí)作主題思索習(xí)作框架。為了幫助學(xué)生進(jìn)行習(xí)作構(gòu)思，教師可以為他們介紹思維導(dǎo)圖這一思維可視化工具，并示范、講授思維導(dǎo)圖在習(xí)作中的使用方式。思維導(dǎo)圖可以將學(xué)生腦海中零散的想法串聯(lián)起來，以可視化的方式呈現(xiàn)出來，便于學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行修改和調(diào)整，使習(xí)作思路更加流暢和完善。學(xué)生還可以用“反套路”的方式在思維導(dǎo)圖上進(jìn)行標(biāo)注，如在寫景時(shí)標(biāo)注“不用比喻句還可以怎樣描寫春天？”以此來打破自己的思維定式，提升習(xí)作的創(chuàng)新性。

例如，在統(tǒng)編版語文三年級(jí)上冊(cè)《在牛肚子里旅行》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要充分發(fā)揮想象力自己編寫一個(gè)童話故事。教師可根據(jù)課文中紅頭蟋蟀在牛肚子里的奇妙經(jīng)歷，設(shè)計(jì)習(xí)作主題“ ×× 的奇妙旅行”，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮想象力創(chuàng)作出獨(dú)特的角色，為其編寫一段奇妙的旅行經(jīng)歷。教師可以給予學(xué)生5—10分鐘的靜思時(shí)間，讓他們圍繞引導(dǎo)性問題，如“我的主角是誰？有什么特別之處？”“主角在旅行的過程中經(jīng)歷了哪些地方？有什么樣的獨(dú)特風(fēng)景或伙伴？”“主角在旅行途中遇到了哪些挑戰(zhàn)或奇遇？”“故事想要傳達(dá)什么信息或情感？”等展開思考。學(xué)生在思考的過程中，可以將關(guān)鍵詞記錄在紙上。

隨后，教師可向?qū)W生介紹思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生梳理故事結(jié)構(gòu)。思維導(dǎo)圖的中心節(jié)點(diǎn)標(biāo)注為“ ×× 的奇妙旅行”，在中心節(jié)點(diǎn)延伸出一級(jí)分支，分別為“主角設(shè)定”“旅行地點(diǎn)”“挑戰(zhàn)／奇遇”“主題表達(dá)”，一級(jí)分支下繼續(xù)延伸二級(jí)分支，其內(nèi)容是對(duì)一級(jí)分支的細(xì)化或補(bǔ)充。學(xué)生可根據(jù)自己的構(gòu)思，將關(guān)鍵詞填充到思維導(dǎo)圖中，也可以根據(jù)需要自主調(diào)整分支類別。為了確保故事的創(chuàng)意性，教師可鼓勵(lì)學(xué)生嘗試在思維導(dǎo)圖的分支上添加“反套路”標(biāo)注，如“不通過角色的語言描述旅行中的感受，還能怎樣來展現(xiàn)？”等，使學(xué)生在習(xí)作中能打破常規(guī)。總之，在學(xué)生的習(xí)作中，思維導(dǎo)圖可以提供清晰的思路指導(dǎo)。

（四）靜寫成文，開辟寫作提升路徑

優(yōu)秀的習(xí)作往往經(jīng)歷多次修改和調(diào)整，教師可以幫助學(xué)生開辟一條提升路徑，即先初步撰寫，再豐富內(nèi)容，最后調(diào)整寫作技巧，以提升可讀性。在教學(xué)中，首先，教師要給學(xué)生時(shí)間，以便他們完成初版習(xí)作；其次，指導(dǎo)學(xué)生從習(xí)作內(nèi)容完整性、情節(jié)合理性等方面進(jìn)行修改和調(diào)整，形成優(yōu)化后的第二版習(xí)作；最后，指導(dǎo)學(xué)生優(yōu)化修辭手法等寫作技巧，使習(xí)作更加完善、更有可讀性。

例如，統(tǒng)編版語文三年級(jí)下冊(cè)《荷花》運(yùn)用了很多生動(dòng)優(yōu)美的語句，如“荷葉挨挨擠擠的，像一個(gè)個(gè)碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來”等。教師可要求學(xué)生回憶觀察其他植物的經(jīng)歷，參考課文描寫荷花的方法和整體結(jié)構(gòu)框架，撰寫一篇描寫植物的作文。以牽牛花的描寫為例，學(xué)生可在教師的引導(dǎo)下回顧牽牛花的外形特征和生長習(xí)性，搭建“整體印象一局部描寫一植物特點(diǎn)一個(gè)人感受”的習(xí)作框架，寫出“我家院子里種了一些牽牛花。它們像一片綠色的海洋上面點(diǎn)綴著的一些彩色小喇叭。走近一看，牽牛花的藤蔓緊緊抓著竹竿向上爬，有趣極了”等句子。

完成初稿后，學(xué)生要思考如何從視覺描寫和觸覺描寫的角度，增加一些對(duì)葉子的細(xì)節(jié)描寫，以及描寫出牽牛花隨時(shí)間開花又合攏的變化過程，使習(xí)作更加生動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可重新審視自己的習(xí)作，包括修辭手法是否恰當(dāng)、開頭與結(jié)尾是否具有吸引力等，并進(jìn)行有針對(duì)性的修改，以提升習(xí)作的可讀性。這樣的習(xí)作過程不僅能鍛煉學(xué)生的寫作能力，還能培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣和習(xí)作興趣。

三、總結(jié)

以“讀寫靜思”為導(dǎo)向開展小學(xué)語文隨堂習(xí)作教學(xué)，可以為學(xué)生提供更多自主思考與寫作的機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生的主體性及習(xí)作積極性。在教學(xué)中，教師可通過靜讀、靜聽、靜思、靜寫的系統(tǒng)訓(xùn)練，幫助學(xué)生構(gòu)建完善的習(xí)作體系，使學(xué)生經(jīng)歷從獲取知識(shí)到遷移應(yīng)用知識(shí)的進(jìn)階學(xué)習(xí)過程。此外，教師還需繼續(xù)探索“讀寫靜思”理念在小學(xué)語文隨堂習(xí)作教學(xué)的應(yīng)用，持續(xù)優(yōu)化課堂教學(xué)效果。

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