初中歷史課堂教學內容整合設計研究

作者簡介：趙玉玲（1978—），女，廣西壯族自治區靖西市外國語學校。

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）明確提出，教師應“整體梳理教學內容，把握每一學習主題涉及的范圍、層次、要點，以及核心概念、重要問題，使教材的內容轉化為有利于學生學習的教學內容”。當前，初中歷史教材對“百家爭鳴”的呈現以學派思想羅列為主，易導致學生對思想產生的社會背景、內在關聯及現實意義的理解碎片化。因此，以核心素養為導向，對《百家爭鳴》教學內容進行系統性整合，成為提升教學實效的重要課題[1]

一、《百家爭鳴》教學內容

（一）教材內容梳理

在時代背景方面，春秋戰國時期是社會劇變的重要階段。經濟上，鐵器和牛耕的推廣促使井田制瓦解，封建土地私有制得以確立，農業、手工業和商業都得到了發展。政治上，周王室衰微，分封制崩潰，諸侯爭霸，兼并戰爭頻繁，各國為了富國強兵紛紛進行變法。階級結構上，“士”階層崛起，他們憑借知識和才能活躍于社會舞臺，成為思想傳播的重要力量[2]

在主要學派方面，儒家以孔子、孟子、荀子為代表，孔子主張“仁”和“禮”，孟子提出“仁政”和“民貴君輕”，荀子強調“禮法并施”；墨家以墨子為代表，主張“兼愛”“非攻”“尚賢”；道家以老子和莊子為代表，老子主張“無為而治”和“道法自然”，莊子強調“順應自然”和“精神自由”；法家以韓非子為代表，主張“法治”和“中央集權”。

在歷史影響方面，“百家爭鳴”是中國歷史上第一次思想解放運動，它促進了思想文化的繁榮。各學派的思想為后世中華文化的發展奠定了基礎，并對政治制度、倫理道德、社會生活等方面產生了深遠影響。

（二）教學難點分析

第一，知識點零散孤立。各學派的代表人物、核心主張等內容雖然在教材中有所呈現，但缺乏有機聯系。學生往往只能孤立地記憶這些內容，難以形成對“百家爭鳴”的整體圖景認知，也難以理解各學派之間的相互關系以及它們與時代的關聯。

第二，思想理解存在表面化問題。“仁政”“兼愛”“無為”“法治”等核心概念具有深刻的內涵，但由于認知水平的限制，學生往往僅停留在字面記憶上，無法深入理解這些概念提出的背景、目的及內在邏輯。

第三，時空背景較為模糊。學生對春秋戰國時期的社會劇變缺乏具體感知，容易脫離這一背景去理解思想產生的原因，難以認識到社會存在決定社會意識。

二、《百家爭鳴》教學內容整合設計策略

（一）縱向貫通：構建結構化知識網絡

教師以“社會存在決定社會意識”唯物史觀為主線，構建結構化知識網絡，可有效整合《百家爭鳴》教學內容，幫助學生形成系統認知。

第一，制作“時代之問”導圖。教師可先呈現春秋戰國時期的鐵器和牛耕圖片、各國變法史料、諸侯爭霸戰爭示意圖等素材，讓學生分組探究春秋戰國時期經濟、政治、階級方面的變化。經濟組可從鐵器和牛耕的推廣分析生產力提升對生產關系的影響，得出井田制瓦解、封建土地私有制確立的結論；政治組可結合周王室衰微、分封制崩潰的史實，探討政治格局的變動；階級組可研究“士”階層崛起的原因和表現。之后，教師要引導學生整合各組結論，分析春秋戰國時期社會劇變如何催生“百家爭鳴”，繪制“時代之問”導圖。導圖左側列出社會劇變的各個方面，右側對應產生“如何治國安邦？”“如何減少戰爭頻發？”等問題，使學生直觀地看到社會變化與思想產生的因果聯系，理解“百家爭鳴”的根源[3]

第二，創作“思想光譜”時間軸與關系圖。在時間軸上標注各學派興起的時間、代表人物的生卒年份，并旁注其核心主張。例如，在春秋晚期標注孔子及其“仁”“禮”的主張；在戰國初期標注墨子及其“兼愛”“非攻”的主張；在戰國中期標注孟子和莊子及其“仁政”和“順應自然”的主張；在戰國末期標注荀子和韓非子及其“禮法并施”“法治”的主張。同時，用線條連接相關學派：儒家內部的孔子、孟子、荀子用實線連接，體現傳承關系；儒墨之間用虛線連接，并標注“對立”；儒法之間用雙箭頭標注“互補”。由此，學生能清晰地看到各學派的興起時間順序和相互關系，如儒家思想的發展演變，儒墨在“愛”的主張上的差異，儒法在治國理念上的不同和在后世的結合情況。

第三，構建“主張擂臺”結構化表格。表格設計包含學派、代表人物、核心主張、治國方案、對“人”的態度、對后世的影響等內容。教師可引導學生填寫表格，如儒家的孔子主張“仁”“禮”，治國方案為“以德治國”，對人強調道德教化，對后世的影響是成為傳統文化的主流；法家的韓非子主張“法治”，治國方案為“嚴刑峻法，中央集權”，認為需要用法律約束人，對后世的影響是為中央集權制度提供了理論基礎學生完成填寫后，教師應組織他們進行對比分析，如比較儒法兩家治國方案的差異，探究其原因在于對人性的不同認識儒家認為人性本善，可教化；法家認為人性本惡，需約束。通過表格，學生能系統地掌握各學派的知識，明確其異同及深層原因[4]

（二）橫向關聯：創設沉浸式歷史情境

教師利用多元資源營造氛圍，并還原歷史現場，讓抽象思想變得生動具體，能促進學生對百家思想的理解。

第一，創設“穿越訪談”情境。教師可先讓學生分組搜集孔子、墨子、韓非子等代表人物的史料，包括其言論、生平經歷以及所處時代的社會狀況等；然后設定訪談場景，如模擬戰國時期的一個學術論壇。一組學生扮演“記者”，其他組學生分別扮演不同學派的代表。“記者”提出“您的主張是在怎樣的背景下提出的？”“您提出這一主張的目的是什么？”“您認為您的主張能解決當時的社會問題嗎？”等問題。扮演孔子的學生可結合春秋時期禮崩樂壞的社會現實，說明“仁”“禮”主張是為了恢復社會秩序；扮演墨子的學生可聯系戰國時期戰爭頻繁、社會不公的狀況，闡述“兼愛”“非攻”是為了實現社會平等與和平通過訪談，學生能站在歷史人物的角度理解其思想，避免表面化認知。

第二，模擬“諸侯問策”。教師可設定情境，如某諸侯國弱小，面臨被強國兼并的危機，因此向各學派尋求治國良策。學生分組代表儒家、墨家、法家、道家等學派，結合本學派主張制訂策略。儒家組可提出“施行仁政，贏得民心，發展生產”；法家組可主張“變法圖強，加強中央集權，獎勵耕戰”道家組可建議“順應自然，休養生息，避免戰爭”。之后，教師組織各組辯論，闡述本組策略的優勢，指出其他組策略的不足。例如，法家組可以反駁儒家組，認為在諸侯爭霸的亂世，僅靠仁政難以快速強大；儒家組則可以反駁法家組，認為嚴刑峻法會失去民心。通過辯論，學生能理解不同主張的適用場景和局限性，認識到思想與現實的緊密聯系。

第三，組織“文物會說話”活動。教師可展示與百家思想相關的文物圖片，如刻有儒學經典的“熹平石經”殘石、以水墨濃淡體現“陰陽相生”之道的《富春山居圖》、對研究墨家思想具有參考價值信陽楚簡、證實法家“刑無等級”“事斷于法”思想在秦國得以實踐的睡虎地秦墓竹簡。通過文物與思想的關聯，學生能更直觀地理解抽象的思想觀念，增強對歷史的感知力。

（三）深度探究：設計思辨性問題鏈

教師圍繞核心概念與關鍵沖突，設計層層遞進的問題鏈，能激發學生的思維，引導他們深入探究“百家爭鳴”的內涵。

基礎層問題旨在幫助學生掌握基礎知識。例如，針對“諸子百家主要解決了哪些社會問題？”這一問題，學生通過回顧所學，能總結出各學派針對戰亂頻繁、社會秩序混亂、道德失范等問題提出的主張；針對“諸子百家的核心主張是什么？”這一問題，學生可分別列舉儒家的“仁”“禮”、墨家的“兼愛”“非攻”等。這些問題能讓學生夯實基礎，為其深入探究做準備。

分析層問題旨在引導學生深入理解諸子百家思想的本質。例如，針對“儒家強調‘仁愛’與法家強調‘法治’的根本分歧在哪里？”這一問題，學生通過分析可知，根本分歧在于他們對人性的假設和治理方式的不同，儒家主張以德教化，法家主張以法約束；針對“為何墨家思想在戰國后逐漸衰落？”這一問題，學生結合墨家的“兼愛”“非攻”主張，可分析出其難以適應封建大一統王朝加強中央集權的需要，以及其組織形式與后世社會結構不匹配等原因；針對“道家‘無為’真的是消極的嗎？”這一問題，學生通過思考可認識到，道家的“無為”并非不作為，而是不妄為，順應自然規律，在特定歷史時期（如漢初休養生息政策）具有積極意義。這些問題可有效培養學生的分析能力，加深其對諸子百家思想內涵的理解。

評價層問題旨在培養學生的客觀評價能力。例如，針對“你認為哪家思想對當時解決社會問題最有效？”這一問題，學生結合戰國時期各國變法多采用法家思想并取得成效的史實，可得出法家思想在當時更有效的結論；針對“哪家思想對中華文明有更深遠的影響？”這一問題，學生結合儒家思想成為傳統文化主流，影響中國的政治、倫理等方面兩千多年的史實，可得出儒家思想影響更深遠的結論；針對“百家爭鳴對今天我們看待不同觀點有何啟示？”這一問題，學生能認識到應尊重不同觀點，包容差異，取其精華、去其糟粕。這些問題能讓學生學會辯證看待歷史現象和思想，形成正確的歷史觀。

創造層問題旨在激發學生的創新思維。例如，教師可提出如下問題：“如果請你融合各家之長，為當今社會治理、教育、生態等方面發展設計一個方案，你會如何汲取百家智慧？”在社會治理方面，學生可提出融合儒家的“仁政”思想（關心民眾）、法家的“法治”思想（規范行為）和道家的“無為”思想（尊重社會規律）；在教育方面，學生可提出結合儒家的“因材施教”和墨家的“重視實踐”思想；在生態方面，學生可提出借鑒道家“道法自然”的思想，實現人與自然和諧共生。通過設計方案，學生能將古代思想與現實問題相結合，體會傳統文化的當代價值，提升創新能力和社會責任感。

（四）素養導向：實施多元評價方式

評價應貫穿《百家爭鳴》學習全過程，形式多樣，關注學生思維過程與素養表現，以全面了解學生的學習狀況，促進學生核心素養的培養。

課堂表現性評價可實時反饋學生的參與情況和思維深度。教師需觀察并記錄學生在“穿越訪談”“諸侯問策”等模擬情境中的表現，如是否積極參與角色扮演，能否運用史料支持自己的觀點；在小組討論中，是否主動發表見解，能否傾聽他人意見并合理回應；在問題回答中，是否思路清晰，能否抓住問題核心。通過這些觀察，教師可評價學生的課堂參與度、史料運用能力和合作交流能力。

思維成果評價能反映學生的知識掌握和思維發展水平。教師需分析學生完成的“時代之問”導圖，看其是否準確梳理了社會劇變與思想產生的關系，邏輯是否清晰；評價學生的“思想光譜”時間軸與關系圖，檢查時間標注是否準確，學派關聯是否恰當；審閱學生的結構化對比表格，判斷其內容填寫是否完整準確，比較其分析是否到位；研讀學生的辯論發言稿和探究問題的書面回答，評估其觀點是否明確，論據是否充分，論證是否合理。通過這些分析，教師可了解學生的知識整合能力、比較分析能力和歷史解釋能力。

創意表達評價可展現學生對百家思想的理解和創新應用能力。教師需評價學生創作的“諸子小傳”，判斷其是否準確把握人物的思想特點以及其生平與思想的關系；欣賞學生創作的“思想宣傳畫”，判斷其是否生動體現了各學派的核心主張，是否有創意；品讀學生創作的“給諸子的一封信”，評估其能否結合時代背景與自身理解，與歷史人物進行有意義的“對話”。這些作品能反映學生對百家思想理解的準確性和創意表達能力。

分層作業能滿足不同學生的學習需求，促進其個性化發展。基礎作業如“梳理各學派代表人物及其核心主張”，能幫助學生鞏固基礎知識；提升作業如“閱讀關于儒法思想的材料，比較兩者的異同”，能培養學生的材料分析和比較能力；拓展作業如“結合現實生活，談談道家‘道法自然’思想對環境保護的啟示”，能引導學生將歷史與現實聯系，提升綜合運用能力。分層作業可讓不同水平的學生都能獲得發展，體現評價的針對性和激勵性。

三、總結

《百家爭鳴》教學內容整合，通過結構化知識網絡來構建歷史邏輯，借助沉浸式情境來實現知識遷移，依托思辨性問題鏈來深化學生的思維品質，運用多元評價來保障素養落地。初中歷史教學內容整合的本質，是將“碎片化知識”轉化為“結構化素養”，將“過去的歷史”轉化為“當下的智慧”。在未來的教學中，教師需進一步探索更多整合路徑，結合跨學科主題學習，讓歷史課堂真正成為素養培育的主陣地，為培養“有歷史思維、有文化自信、有家國情懷”的時代新人奠定基礎。

[參考文獻]

[1］徐春明.創新思維導向下的初中歷史教學路徑［J].亞太教育，2025（9）：166-168.

[2］趙建生.深度學習：初中歷史教學內容活動化的思考與實踐［J］.中學歷史教學參考，2025（11）：42-45.

[3］覃常春.信息時代數字教材下初中歷史情景教學探析［J].科學咨詢，2023（18）：209-211.

［4］谷華.內容整合促核心素養落實：初中歷史課堂教學內容整合設計研究［J].基礎教育課程，2023（8）：62-67.