破局到重構：“雙減”視角下初中家校協作的現實困境與實踐突破

“雙減”政策要求減輕學生的過重作業負擔和校外培訓負擔。然而，這一政策在具體落實過程中面臨諸多現實挑戰：家庭和學校的責任邊界模糊，導致出現學校減負但家庭增負的現象；傳統的家校溝通機制不暢通，使信息不對稱的情況更加嚴重；部分家長的教育能力不足，引發教育越位的情況；評價體系的斷層削弱了家校協作動力；社會支持的缺位限制了資源整合效能。基于此，教師可從協同治理理論與教育生態學視角出發，系統且深入地剖析初中家校協作的現實困境，并據此提出破解路徑，為“雙減\"政策的深化實施提供理論支撐與實踐參考。

一、現實困境分析

（一）家校責任邊界模糊

“雙減”政策實施后，學校減少了作業量，降低了考試頻率。然而，部分家長因擔憂孩子的升學問題，通過校外培訓和增加家庭學習任務等方式來填補教育空白。例如，在推行“無作業日”之后，有的家長自發組織線上學習群，要求孩子每日完成額外習題并上傳打卡，從而形成了“學校減負、家庭增負”的矛盾局面。深入探究其根源發現，問題在于政策執行過程中，家校雙方對于“減負”內涵的理解存在偏差：學校側重于規范辦學行為，而家長卻將“減負”簡單等同于“放任”，試圖借助家庭干預來維持孩子的教育競爭力。在傳統的家校協作模式中，雙方責任劃分缺乏制度性的規范框架，這就導致責任轉嫁現象頻繁出現。家校責任邊界的模糊化直接削弱了政策的實際效果，家校之間的信任基礎遭到侵蝕，協作也淪為形式化的博弈[1]

（二）家校溝通機制滯后

傳統的家校溝通主要依賴于家長會、家訪等周期性渠道，這些方式難以滿足“雙減”政策下家校雙方對即時性和深度化溝通的需求。有教師反饋，在“雙減”政策實施后，家長咨詢的頻率大幅提高，但由于教學任務繁重，教師平均回應時間長、效率低，這使家長產生“被忽視”的感覺。一方面，學校未能建立與“雙減”政策相適應的溝通機制，仍然沿用舊有的溝通模式；另一方面，家長群體內部在信息獲取能力上存在差異，部分家長缺乏主動溝通的意識，僅依賴單向接收學校通知，進而形成“信息孤島”。溝通的滯后性加劇了家校之間的信息不對稱，家長因對政策理解出現偏差而產生過度干預行為，學校則因應對能力不足而陷入被動解釋的困境，最終導致家校協作的目標發生偏移。

（三）家長教育能力不足

“雙減”政策要求家長承擔更多的教育職能，但部分家長缺乏科學的教育理念和方法。例如，某家長因不滿學校減少考試次數，私自購買教輔材料并要求孩子每日進行模擬考試，從而引發親子沖突。當教師介入調解時，家長反而指責“學校不作為”。

家長教育能力不足主要源于兩個方面：一是代際教育觀念的滯后，部分家長仍將“分數”作為唯一的評價標準；二是社會支持體系的缺失，家長缺乏獲取專業指導的途徑，只能依賴經驗主義或盲目模仿他人。家長教育能力不足直接限制了家校協作的深度，甚至引發了“教育越位”現象，破壞了教育生態的平衡[2]。

（四）評價體系斷層

“雙減”政策推動評價方式從“唯分數論”向“多元評價”轉變，但家校雙方對于評價標準的認知尚未同步。例如，在學校試行“過程性評價 + 素質拓展\"模式后，由于不理解“綜合素質檔案”在升學中的參考價值，家長仍然私下要求孩子專注于學科成績。深入探究其根源發現，評價體系改革存在“政策先行、配套滯后”問題。學校雖然調整了評價標準，但未能向家長充分解讀政策邏輯，導致家長因信息缺失而產生焦慮情緒，轉而尋求傳統評價方式所帶來的“確定性”。評價體系的斷層使家校協作失去了共同的目標導向，家校協作動力也被功利性訴求消解了。

（五）社會支持缺位

“雙減”政策要求整合社會資源以支撐家校協作，但在實踐中，社區、專業機構等主體的參與度不足。例如，教育部門聯合高校開發了家長課程，然而由于宣傳力度不夠，首期課程的報名率不足10% ，出現了資源閑置與需求未得到滿足并存的局面。深入探究其根源發現，社會支持缺位主要源于兩個方面：一是政策未明確社會力量參與家校協作的權責邊界；二是現有資源分布不均衡，優質教育服務集中于城市核心區，而郊區及農村地區的家校協作仍處于“孤島化”狀態。社會支持缺位強化了家校協作的“單兵作戰”特征，協作效能因資源受限而受到影響。

二、初中家校協作實踐突破策略

（一）制度賦能：構建家校權責共擔的契約化治理框架

家校協作若要實現可持續發展，必須突破傳統的人情化合作模式，向以制度為核心的契約化治理轉變。這一轉變既是對教育法治化要求的積極回應，也是解決家校權責模糊、行為失范等現實問題的必然選擇[3]。家校協作契約應以《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國家庭教育促進法》等法律法規為上位法依據，通過細化條款，將相關政策要求轉化為可操作的行為規范。

契約機制的核心價值在于明確教育權力的邊界。作為專業的教育機構，學校應主導課程設計、學業評價等核心事務；家庭則主要承擔學習環境營造、生活習慣培養等支持性職能。這種分工并非絕對獨立，而是通過聯席會議制度實現動態平衡。例如，學校每學期召開三次家校聯席會，家長代表可就課后服務內容、研學活動安排等事項參與決策。家長提出的合理提案經專業委員會審議后，可納入學校工作計劃。這種制度設計既保障了學校的教育主權，又為家長提供了參與治理的合法渠道，有效避免了“越位干預”與“缺位失責”同時存在的現象。

契約的生命力體現在持續更新與適應性調整上。隨著教育政策的演變和學生情況的變化，學校可采用“三年一修訂，年度微調”模式，每年通過家長滿意度調查與教師述職評估，發現制度執行中存在的問題。

（二）技術賦能：打造多維互聯的數字化家校溝通矩陣

數字技術正在改變家校協作的時空結構，為解決傳統家校溝通模式中信息不對稱和參與碎片化的問題提供了新的途徑。有效的家校溝通應遵循“分眾化傳播”與“交互性對話”原則，避免單向灌輸導致的家長參與倦怠。學校構建的“三級溝通平臺”具有一定的借鑒意義：一級通道為普惠性通知模塊，采用“必讀標識 + 精簡摘要”形式推送減負政策、學校工作等公共信息；二級通道設置專題研討區，圍繞青春期教育、生涯規劃等主題開展線上沙龍，家長可根據自身需求選擇參與；三級通道提供一對一咨詢窗口，由班主任、心理教師組成專業團隊，定向解答家長的個性化問題。

在設計平臺功能的過程中，應全面考慮用戶需求。學校聯合研發機構開發的企業微信教育版，可合理集成“政策解讀”“資源推送”“問題反饋”三大核心板塊。政策解讀板塊設計“法規原文 + 專家解讀 + 家長問答”三層架構，將相對抽象的政府政策轉化為可具體操作的指南；資源推送板塊用智能算法解析家長的瀏覽記錄與互動數據，精準推送家庭教育指導課程、心理健康科普文章等內容，助力家長提升育人能力；問題反饋板塊則需要建立“72小時響應”機制，確保家長的訴求能得到及時回應。

（三）素養賦能：實施家長教育能力提升的系統化工程

家長的教育素養會深刻影響家校協作的質量與深度。構建系統化培訓體系，可有效解決部分家長的“教育焦慮”問題。為了更好地提升家長的育人能力，針對家長的教育應摒棄“碎片化講座”模式，轉向“模塊化課程 + 實踐性訓練”復合體系[4]學校可設計“家長學校”課程體系，具體包括如下模塊內容：政策認知模塊以“法規解讀 + 案例研討”方式，幫助家長理解“雙減”政策所蘊含的教育規律教育方法模塊采用\"技能培訓 + 情景模擬\"模式，傳授非暴力溝通、積極傾聽等實用親子互動技巧；心理輔導模塊則運用“理論講授 + 團體輔導”方式，多維度普及青少年發展心理學知識。

在課程實施過程中，學校應兼顧家長的共性需求與個性差異。必修課程聚焦教育政策、安全教育等公共議題，采用“線上自學 + 線下研討”混合模式；選修課程則開設“學業規劃”“親子閱讀”“網絡素養”等專題，每一位家長可根據自身興趣自由選擇組合。

家長導師制度則實現了教育經驗的代際傳遞，學校負責遴選優秀家長組建講師團，通過“老帶新”工作坊開展經驗分享。通過情景模擬，有經驗的家長可以演示如何引導孩子制訂學習計劃，其余家長則通過角色扮演掌握沖突調解技巧，以具身體驗的方式學習相關育人技巧。

（四）評價賦能：建立家校共評的雙向反饋激勵機制

評價機制在家校協作中起著“指揮棒”的作用。科學的評價機制需突破單向評價的局限，構建家校互評的動態反饋系統。從教育治理理論出發，家校協同評價應包含“政策理解度”“協作參與度”“教育成效度”三個維度。政策理解度維度用于衡量家長對教育政策的認知水平，通過“政策測試 + 行為觀察”進行雙重評估；協作參與度維度記錄家長參與學校活動的頻次與質量，采用“次數統計 + 質量評價”復合計分方式；教育成效度維度則通過學生發展數據間接反映協作效果，如學業進步情況、社會情感能力等指標。

評價結果的應用應體現激勵相容原則。教育部門將家校共評得分與學校年度考核掛鉤，促使學校主動優化家校協作機制；同時，學校可以建立家長信用體系，對高參與度家長給予課程優先權、活動主辦權等非物質激勵。評價機制的創新之處在于將家校協作從“道德義務”轉化為“責任契約”，通過結果反饋促使家校雙方反思協作行為。

評價機制的持續優化需要引入第三方專業力量。區教育局聯合高校評估中心，開發家校協作質量監測工具，通過“學生問卷 + 教師訪談 + 家長自評”等多源數據交叉驗證，確保評價結果的客觀性；同時，建立評價結果公示制度，定期發布區域家校協作質量報告，形成“評價一反饋一改進”的良性循環。

（五）生態賦能：整合社會資源，構建家校社協同育人共同體

家校協作效能的提升需要突破“學校一家庭”二元框架，構建政府主導、社會參與的多元共治生態。教育是嵌入社會系統的子系統，其治理需要整合社區、高校、公益組織等外部資源[5]。某地區打造的\"家校服務圈”具有示范意義：教育部門聯合圖書館、科技館建立實踐基地，通過場地共享與課程聯辦，為家校協作提供物理空間與專業支持；引入高校心理學系，設立家長心理支持熱線，由大學生志愿者為焦慮型家長提供情緒疏導。

社會力量的參與應遵循“專業賦能”原則。某地區購買專業心理咨詢機構的服務，為家校沖突高危家庭提供免費家庭治療；聯合高校教育學院開發家長教育課程資源包，通過“線上慕課 + 線下工作坊”形式普及科學育兒知識。“政府購買服務 + 社會專業供給”模式，有效彌補了家校雙方在專業能力上的不足。

協同育人的理想狀態是形成文化認同。某社區通過舉辦“家庭教育文化節”，將家校協作融入社區治理體系。活動設置了“親子共讀角”“教育微論壇”“家風展示館”等板塊，使教育議題成為社區公共話題。這種文化浸潤比制度約束更具持久力。社會支持網絡的激活，使家校協作從“封閉系統”轉向“開放生態”，在資源整合中實現教育治理能力的提升，彰顯了新時代教育治理現代化的價值追求。

三、總結

在“雙減”政策下，初中家校協作的實踐突破，本質上是對教育治理現代化命題的深度回應。學校通過制度賦能、技術賦能、素養賦能、評價賦能及生態賦能的多維路徑，揭示了家校協作從形式化博弈向實質性共治轉型的內在邏輯。契約化治理框架能重構家校權責邊界，數字化家校溝通矩陣能破解信息不對稱困境，家長教育能力提升工程能彌合代際教育鴻溝，家校共評雙向反饋機制能激活協作內生動力，家校社協同育人共同體則能實現教育生態的開放重構。這一系列實踐創新不僅回應了“雙減”政策落地的現實挑戰，更指向教育治理范式的深層變革：從單一主體主導轉向多元主體協同，從經驗驅動決策轉向數據支撐治理，從資源封閉運作轉向生態開放共享。

[參考文獻]

[1］馬靜.創新家校協作，助推學生成長[J]，教育家，2025（14）：41.

[2］李軒，王文娜，張覺中．“雙減”背景下初中家校協作教育新模式［J］.天津教育，2025（11）：72-74.

[3］馮錕.家校協作，共建平和自然的家庭教育生態［J].江蘇教育，2024（40）：62-63.

[4］劉啟慧，曾艷琳.打造家校社協作共同體的探索［J].湖北教育（政務宣傳），2024（5）：60.

[5］馬婭同.家校共同體：初中協同育人模式探究[J].吉林教育，2020（10）：78-79.