基于幼兒發(fā)展的幼兒園自主游戲優(yōu)化策略研究

作者簡介：楊帆（1986一），女，甘肅省慶陽市慶城縣中街幼兒園。

《3一6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，幼兒的學習是以直接經(jīng)驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的，要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要，嚴禁“拔苗助長”式的超前教育和強化訓練?！队變簣@保育教育質(zhì)量評估指南》也強調(diào)，應關注幾童在游戲中的自主性、投入度與創(chuàng)造性表現(xiàn)，強化過程性觀察與支持。在“雙減”背景下，社會各界對學前教育的科學性與適宜性的關注度持續(xù)提升，利用自主游戲促進幼兒園課程改革與質(zhì)量提升已成為當前學前教育領域的關注焦點[]。隨著“兒童中心”理念的不斷深化，如何以“幼兒發(fā)展”為核心設計和組織自主游戲成為教師需要探索的重要課題。但在實際中，教師過度介入、環(huán)境支持不足、家園溝通不暢等問題仍然存在，制約了自主游戲教育價值的發(fā)揮。

一、理論基礎

（一）發(fā)展適宜性實踐理念

發(fā)展適宜性實踐（DevelopmentallyAppropriatePractice，DAP）是美國幼兒教育協(xié)會（NAEYC）提出的教育理念，其核心主張是教育活動的開展應立足幼兒的年齡特征、個體差異及文化背景。針對游戲教育，DAP理念主張根據(jù)幼兒不同年齡段的發(fā)展特點，設計具有挑戰(zhàn)性的游戲。因此，幼兒園自主游戲的設計應嚴格遵循幼兒發(fā)展規(guī)律。如，3一6歲是幼兒認知能力、情感發(fā)展和動作技能提升的關鍵時期，這一階段的幼兒的思維特點是以具體形象思維為主，他們傾向于通過身體動作開展探索、表達想法，因此角色扮演游戲、建構游戲、探索性游戲等更契合其成長需求。

（二）維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，兒童的學習與發(fā)展存在一個介于現(xiàn)有實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的區(qū)域。在這一區(qū)域中，借助成人的適時引導或與更有經(jīng)驗的同伴的互動支持，兒童的潛能能夠被有效激發(fā)，進而實現(xiàn)能力的提升與發(fā)展。維果茨基將游戲視為兒童最具創(chuàng)造力的活動形式，是其進入“最近發(fā)展區(qū)”的關鍵方式。在游戲中，兒童能夠突破現(xiàn)實中角色、語言與行為的限制，構建“高于日常行為”的發(fā)展場域，從而發(fā)展高階認知能力與社會性技能。因此，在自主游戲中，教師應注重引導幼兒協(xié)商規(guī)則和分配角色，通過適時的支持，助力幼兒提升語言表達能力、情緒控制能力和合作能力等，使其在游戲中順利跨越自身發(fā)展的“臨界點”。

（三）皮亞杰的認知發(fā)展理論

根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，3一6歲的幾童處于“前運算階段”。這一時期的兒童開始使用語言和符號，但思維仍以自我為中心，缺乏邏輯性。對此，教師要重視自主游戲在促進幼兒認知構建和社會角色認同中的關鍵作用，通過游戲培養(yǎng)幼兒的自我效能感與責任感，助力其形成“我能做到”的意識。幼兒園自主游戲并非單純的“玩的活動”，而是幼兒認知自我的重要方式，教師需為幼兒提供更多“可選擇”“可挑戰(zhàn)”“可表達”的游戲機會，以促進其認知能力與人格品質(zhì)協(xié)同發(fā)展[2]

二、基于幼兒發(fā)展的幼兒園自主游戲存在的問題

（一）教師過度干預

當前的幼幾園自主游戲存在教師過度干預的問題，這制約了幼兒自主性的發(fā)展。具體表現(xiàn)為：部分教師在組織自主游戲時，存在頻繁指導、指令幼幾行為等問題，缺乏基于觀察的專業(yè)判斷，導致游戲質(zhì)量不高。例如，在“醫(yī)院”主題角色扮演游戲中，部分教師會不斷糾正幼兒對醫(yī)療器械模型的使用方式，甚至預先設定好固定的游戲流程。這種做法忽視了游戲本身的生成性與發(fā)展性，使幼兒失去了自主探索的機會，幼幾通過游戲自主構建認知體系、表達真實意愿、開展合作交流的空間被壓縮，其想象力與創(chuàng)作力的發(fā)展受到限制。因此，教師需明確自身“支持者”的角色定位，嚴格遵循“適時介入、適度支持”的原則組織自主游戲。

（二）環(huán)境支持缺失

理想的游戲環(huán)境應具備開放性、互動性與材料豐富性等特點，但在當前幼兒園自主游戲?qū)嵺`中，部分園所仍存在明顯的環(huán)境支持不足問題。具體表現(xiàn)為游戲場地狹小、區(qū)域布局僵化、游戲材料種類單一或數(shù)量不足等?？臻g設施的局限性與游戲活動的單調(diào)性，難以滿足幼兒多樣化的發(fā)展需求，進而限制了幼兒主動探索能力與創(chuàng)造力的發(fā)展。

（三）評價方式單一

《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》強調(diào)要重視對幼兒游戲過程的觀察與記錄，但在當前幼兒園自主游戲?qū)嵺`中，對幼兒游戲表現(xiàn)的評價聚焦于幼兒的游戲成果，且僅以“行為表現(xiàn)好壞”作為唯一評價標準，忽視了對幼幾在游戲過程中的思維活動、參與態(tài)度等的評估，導致評價結果難以真實反映幼兒的認知水平。過程性評價是教師反思游戲設計合理性、優(yōu)化環(huán)境支持策略的重要依據(jù)，因此，構建科學、具有可操作性與可量化特征的評價體系，是提升幼兒游戲教育價值的迫切需求。

（四）家長認知偏差

家長是幼兒教育的重要參與主體，但部分家長對自主游戲存在認知偏差，將其簡單等同于“無意義的玩?！?，認為自主游戲會浪費幼兒的學習時間。在這些家長看來，系統(tǒng)性的知識學習比游戲更重要，他們甚至希望幼兒園減少日常游戲活動時間。這種認知上的偏差導致家長對幼兒園的游戲產(chǎn)生懷疑，間接削弱了教師組織自主游戲的積極性。因此，引導家長正確認知自主游戲是提升幼兒園自主游戲?qū)嵤┬Ч闹匾疤帷?/p>

三、基于幼兒發(fā)展的幼兒園自主游戲優(yōu)化策略

（一）目標確定

首先，明確全面成長目標。教師應從幼兒全面發(fā)展需求出發(fā)，構建“認知一情感一社交”三維成長目標體系：在認知方面，引導幼兒通過動手操作、邏輯思考等游戲行為發(fā)展認知能力；在情感方面，注重激發(fā)幼兒的游戲興趣，培養(yǎng)其專注力；在社交方面，通過群體互動、角色扮演等方式提升幼兒的社交能力。其次，依據(jù)幼兒年齡發(fā)展特點確定目標。針對3一5歲的幼兒，設定培養(yǎng)其規(guī)則意識與語言表達能力的目標，如“能表達意圖、完成基礎合作任務”；針對5一6歲的幼兒，將目標設定為培養(yǎng)其規(guī)劃能力與組織能力，如“能自主設計游戲流程并組織同伴參與”。最后，結合具體游戲內(nèi)容設定目標。例如，在“醫(yī)院”主題角色扮演游戲中，教師可設置“通過角色扮演認識身體部位、學會關心他人”等目標。

（二）環(huán)境重構

游戲空間不僅是幼兒活動的場所，更是激發(fā)幼兒探索興趣的“互動媒介”與“心理容器”[3]。其一，設置彈性化游戲區(qū)域。科學劃分“美工區(qū)”“建構區(qū)”“閱讀區(qū)”“角色區(qū)”等游戲區(qū)域，并開展跨區(qū)域自主游戲。例如，將“閱讀區(qū)”與“角色區(qū)”結合，引導幼兒在閱讀后進行角色扮演，深化理解與表達。設置彈性化游戲區(qū)域能讓幼兒根據(jù)自身興趣自主選擇游戲場所，從而激發(fā)其參與游戲的內(nèi)驅(qū)力。其二，優(yōu)化游戲材料配置。結構化材料（如積木、拼圖等）有助于培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識與動手實踐能力，非結構化材料（如樹枝、布料、瓶蓋等）有助于激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造力。教師在自主游戲中需科學搭配這兩種材料，以促進幼兒能力全面提升。同時，注重動態(tài)更新游戲材料的種類和數(shù)量，以保持幼兒參與游戲的興趣。其三，構建觀察與反饋機制。幼兒園應構建基于幼兒游戲行為的觀察與反饋機制，如設立“游戲意見箱”收集幼兒的想法，并據(jù)此及時優(yōu)化自主游戲的內(nèi)容與組織方式，確保始終能激發(fā)幼兒參與游戲的興趣。

（三）教師角色轉(zhuǎn)變

在自主游戲中，教師角色不應是“知識灌輸者”，而應是“發(fā)展觀察者”“學習引導者”。其一，觀察幼兒游戲表現(xiàn)。觀察并非簡單的記錄，教師需聚焦“行為表現(xiàn)一內(nèi)在意圖一發(fā)展需求”三個維度，借助“游戲行為觀察單”“游戲互動記錄表”等工具分析幼兒的游戲參與狀態(tài)，判斷是否需要介入指導。其二，把握恰當?shù)慕槿霑r機與方式。教師應遵循“觀察一等待一支架”的介入邏輯，當幼兒在游戲中發(fā)生沖突或遇到困難時，通過提示性語言、環(huán)境線索暗示等“微支架”推進游戲，而非直接下達指令或替代幼兒解決問題。例如，在角色扮演游戲中，當幼兒之間發(fā)生矛盾時，教師應以“新角色”自然參與游戲，而非一開始就規(guī)定“角色”，這種介入方式既能確保幼兒的主體地位，又能保證游戲的完整性與連續(xù)性。其三，構建教師專業(yè)發(fā)展路徑。幼兒園可設立“游戲研究小組”，定期組織同伴互評、課例研究等實踐反思活動，通過“師徒結對”“主題教研”“經(jīng)驗分享會”等形式，幫助教師深入理解自主游戲的本質(zhì)，提升教師組織自主游戲的能力。

（四）過程支持

對于自主游戲的支持不在于“結果達到”，而在于“過程引導”。首先，注重構建游戲啟動機制。在游戲開始前，教師可通過情境創(chuàng)設、故事導入、實物觀察、視頻播放等方式激發(fā)幼兒參與游戲的興趣，并引導其明確游戲規(guī)則。例如，在“動物世界”主題自主游戲開始前，教師可創(chuàng)設情境，向幼兒提問：“今天我們要召開一場森林大會，誰愿意來當主持人？”以激發(fā)幼兒主動思考、積極參與的熱情。其次，在游戲過程中強化支持性語言引導。教師不應以“講道理”的方式指導幼兒，而應通過“支持性提問”的方式介入游戲，設計“你剛才為什么選這個道具？”“如果你是xx（某個角色），你應該做什么？”等開放性問題，引導幼兒表達想法，提升幼兒的語言組織與表達能力。最后，回顧與反思游戲過程。教師可采用“作品講述法”“視頻回看法”“伙伴互評法”等多樣形式，引導幼兒分享游戲感受，幫助幼兒實現(xiàn)從“游戲體驗”到“認知理解”的轉(zhuǎn)變。

（五）家園共育

幼兒園自主游戲的有效開展離不開家長的理解、配合與參與，因此，教師需要糾正家長“自主游戲浪費時間”的錯誤觀念。首先，引導家長參與游戲。教師可采用“講解 + 參與”的方式，幫助家長正確認知自主游戲的意義并真實體驗游戲過程。例如，邀請家長與幼兒共同參與“顧客一廚師”角色扮演游戲，讓家長在親身體驗中直觀感受幼兒在游戲中展現(xiàn)的動手能力、合作意識與問題解決能力，促使其視角從“游戲即娛樂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝螒蚣磳W習”。其次，設計家園協(xié)同任務。教師可布置家庭觀察任務，如“家庭游戲觀察日記”，讓家長記錄孩子在家中游戲時的行為表現(xiàn)，并通過線上分享會或線下家長會組織家長交流討論，讓家長在分享中深化對游戲教育價值的認識。同時，教師可鼓勵家長與孩子共同設計主題游戲，在增進親子關系的同時，進一步提升幼兒的綜合能力。最后，構建數(shù)字化家園溝通平臺。幼兒園可利用微信小程序等工具建立“幼兒游戲成長記錄冊”，教師每周定期上傳幼兒在園的游戲視頻，家長可留言互動、反饋觀看感受，從而形成“家庭一園所”雙向聯(lián)動的游戲支持網(wǎng)絡。

結語

自主游戲是推動幼兒全面發(fā)展的重要路徑，本文以“幼幾發(fā)展”為核心，闡述相關理論，深入剖析當前幼兒園自主游戲?qū)嵺`中存在的問題，并提出具有可操作性的優(yōu)化策略，旨在發(fā)揮自主游戲的育人價值。未來，隨著學前教育理念的不斷革新，自主游戲?qū)⒃诮逃繕宿D(zhuǎn)向素養(yǎng)發(fā)展的背景下煥發(fā)更強大的生命力。數(shù)字化觀察工具、智能化評估系統(tǒng)等新技術的應用，也將為自主游戲的優(yōu)化提供更多可能性。幼兒園需進一步加強教師專業(yè)培訓、深化家園協(xié)同互動，從而構建起支持幼兒身心全面發(fā)展的高質(zhì)量游戲生態(tài)。教師應摒棄“游戲無用”的觀念，正確認知游戲的教育價值，回歸“以幼兒為本”的教育本質(zhì)，讓自主游戲真正成為滋養(yǎng)幼兒心靈、啟迪幼兒智慧的重要載體。

[參考文獻]

[1］馮穩(wěn)平.淺析幼兒園自主游戲環(huán)境對幼兒發(fā)展的影響與對策[J].甘肅教育研究，2024（17）：34-36.[2］李靜．“安吉游戲”模式對幼兒教育發(fā)展價值的探析［J].齊齊哈爾師范高等?？茖W校學報，2021（4）：6-8.[3］阮愛萍.深度學習理念下的幼兒園戶外自主游戲優(yōu)化策略研究［J］.教師，2024（17）：96-98.