積極心理學視域下小學心理健康教育的實施路徑

作者簡介：董富強（1977—），男，江蘇省南京市鼓樓區第一中心小學。

隨著“雙減”政策的持續推進，小學階段的學業負擔呈現出結構性變化，對教學內容與育人重心產生了重要影響，傳統的以學科成績為核心的教育評價體系正在被逐步重構，心理健康教育被正式納入學校德育系統。作為關注人類心理優勢、幸福感與潛能激發的理論體系，積極心理學為小學心理健康教育提供了全新的研究視角，其核心觀點（積極情緒、積極人格、積極關系）不僅打破了傳統心理介入模式的局限性，更與目前基礎教育領域持續推進的“五育并舉”育人結構高度契合，有助于教育者在歸屬、安全、自我價值實現等心理需求維度實現教育全過程滲透[]

一、積極心理學理念融入小學心理健康教育的必要性

（一）聚焦心理成長而非問題防御

目前，小學心理健康教育普遍以“問題學生”為干預對象，傾向于將心理教育定位為情緒疏導與行為矯正的工具，忽視了全體學生的積極心理潛能開發。這種“病理化”導向不僅限制了心理健康教育的覆蓋面，也削弱了學生在日常學習生活中自主建構心理韌性的能力。積極心理學理念主張從已有的優勢出發，通過增加積極心理資本來實現“強心”而非“補漏”，這對于正處于人格發展關鍵期的小學生來說尤為重要。通過樂觀、堅韌、希望、感恩等積極品質的系統培養，學生能夠在學習過程中建立更穩定的自我認同，在遭遇困難與挫折時表現出更強的心理彈性。因此，轉變教育理念，從防御性干預走向成長性激發是新時代心理教育質量提升的關鍵。

（二）營造正向支持系統

積極心理學理念強調個體心理成長離不開外部環境的持續滋養。小學心理支持系統應從“危機應對型”體系轉向“預防 + 促進 + 發展”三位一體的綜合機制，這意味著心理健康教育不僅是心理教師的責任，也是全校教育生態的重要組成部分。心理干預機制設計應搭建“師生互動一家校合作一社區協同”立體支持鏈條，推動心理健康服務的常態化與系統化，為學校心理健康教育擴展外援渠道，通過整體聯動、資源共享模式，打造真正以兒童發展為中心的心理支持生態系統，確保積極心理理念融入教育場域的所有角落。

（三）促進“五育”協同發展

目前，“五育并舉”成為教育改革的重要方向。作為學生全面發展的基礎支撐，心理健康教育理應嵌入小學階段核心育人路徑之中。積極心理學強調情感體驗、社會連接與意義建構，與德育、智育、體育、美育、勞動教育等課程目標高度契合。例如，在小學階段，德育可以使學生建構同理心與責任感，智育可以培養學生的自我認知能力，體育可以強化學生的意志品質，美育可以提升學生的審美愉悅與情緒表達能力，勞動教育可以增強學生的成就感體驗。學校要確保心理健康教育不再以孤立課時形式存在，而是貫穿于育人全過程，使學生在潛移默化中提升心理素養。以積極心理理念為引領，推進心理教育與“五育\"協同發展，能有效避免“育人斷層”，為構建全人教育體系提供可行的支持路徑[2]

二、目前小學心理健康教育存在的問題

（一）心理健康教育“游離”于學科體系之外

目前，部分小學的心理健康教育處于邊緣化狀態，未能有效融入整體課程體系。部分小學將心理課程定位為輔導課或課余補充，安排在班會課或突發事件后，缺乏剛性教學安排。《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》指出：“2025年，配備專（兼）職心理健康教育教師的學校比例達到 95% 。”從實際情況來看，部分小學常規心理課程設置比例相對較低，課程邊緣化現象嚴重。學科教師缺乏開展心理健康教育的權限與方法，部分教師認為這一工作應由專業心理教師完成，對學生的心理素養缺乏應有的重視，導致學生難以獲得系統化的心理激勵與情緒支持。

（二）專業教師在心理健康教育中“力不從心”

小學心理健康教育長期依賴兼職班主任完成，專業性不足成為制約其質量提升的關鍵要素。江蘇省在其《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動方案（2023—2025年）》中規定：“各地在2025年前為所有城區中小學校和鄉鎮中心學校100% 配備專職心理健康教育教師，并按照師生比1：500 配備兼職心理健康教育教師”。但部分地區仍然存在“零配置”現象，此問題在農村區域尤其突出。同時，部分教師缺乏積極心理能力系統培訓，導致心理健康教育多停留在消極情緒疏導和問題行為應對階段，難以開展成長導向型心理引導。此外，教師心理支持共同體制度建設滯后，缺乏團隊協作與同伴督導機制，心理教師長期“孤軍作戰”[3]

（三）“幸福校園”建設流于形式

目前，部分小學的“幸福校園”建設存在形式主義現象，難以觸及學生的真實心理需求。這些學校雖然設置了“心理角”或“宣泄室”，但只是簡單張貼標語或擺放沙袋，缺乏科學布局與互動功能設計，無法為學生提供有效的情緒體驗空間。同時，在制度層面，這些學校缺乏對心理健康教育的支持性安排。如，心理課程未被納入正式課表，心理輔導時間常被擠占，心理觀察機制缺乏常規化的運行流程，學生心理風險發現多依賴突發事件報告，缺乏前置預警功能。此外，這些學校的積極校園文化建設缺乏具體載體與組織形式，難以激發學生的內在參與熱情。如，“陽光周”活動雖進行了廣泛宣傳，但因缺乏學生主導內容設計與評價激勵機制，最終流于形式，未能有效傳遞積極心理信號。

（四）家校社心理共育“力不同行”

家長對心理問題仍普遍存在“病態化”“標簽化”的錯誤認知。部分家長擔憂“孩子接受心理輔導會被認為有問題”，導致家校之間配合度低、溝通阻力大，影響學校心理健康教育工作的推進。目前，家校溝通機制多以“問題通報”為主，缺乏常態化、預防型互動平臺。不少學校僅在學生出現情緒波動或行為偏差時才與家長聯系，錯過了心理問題的最佳干預期。《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023一2025年）》提出，到2025年，開展心理健康教育的家庭教育指導服務站點比例達到 60% 。這從側面反映出當下此類平臺建設的不足。此外，社區缺乏心理支持資源整合機制，社區心理咨詢機構亦未被納入學校協作體系，造成“校內推進一校外真空”的斷層現象。

三、積極心理學視域下小學心理健康教育的實施路徑

（一）構建“全課程”心理教育體系

首先，打破學科邊界，構建融合單元。在積極心理學視角下，小學心理健康教育應與小學語文、體育、美術、勞動等學科深度融合，設計主題明確、內容系統的心理專題單元。例如，語文教師可圍繞“自我認知”組織“寫信給未來的自己”活動，讓學生借助寫作實現內心探索；體育教師可結合“情緒釋放”設計合作挑戰任務，增強學生的團隊意識和心理韌性。通過學科聯動，小學心理健康教育能夠從“邊緣”走向“主線”。其次，打造沉浸式心理成長體驗。小學心理健康教育應脫離應試式安排，向活動課程延伸，開展心理健康月系列活動，如設置“感恩月”“自我接納周”“情緒調色板行動”等，使學生在情境中體驗、表達，建構正向情緒與認知。最后，提煉具象可復制的教學經驗。教師可在教學實踐中設立模塊化示范，增強心理健康教育的可操作性。如，在美術課上開展繪制“成長的我”情緒畫像活動，引導學生識別情緒變化并嘗試表達；在語文閱讀單元安排情境共情訓練，通過人物情緒分析提升學生的理解力與同理心；在數學課設置“情緒溫度計”數據建模活動，讓學生用圖表表達情緒變化，提升對抽象情緒的具象認知。

（二）培育“積極師資”心理育人能力

首先，優化教師心理素養培訓體系。教師是心理健康教育的核心推動者，學校應從源頭強化其心理育人能力，在校本培訓中嵌入積極心理學核心內容，如PERMA模型、積極溝通訓練、認知重構技術等，并設立分層推進機制，分別面向新入職教師、骨干教師與班主任進行精準賦能。其次，構建教師心理支持共同體。學校應建立以教師心理輔導站為載體的支持系統，開展“情緒休息日”“教師心語會”“經驗共學坊”等活動，增強教師間的正向互動與情緒聯結。同時，推進同伴督導機制，設立年級段心理聯絡員，每月組織交流反思會，形成教學壓力、心理案例、育人策略的共享與共研。此舉有助于打破教師個體的“孤島心理”困境，營造共同成長的文化氛圍。最后，復制可持續成長機制。教育系統應實施“幸福教師計劃”，通過市（縣）教育局統籌，聯合高校心理系共同搭建心理素養提升平臺、開發在線成長課程與舉辦線下實踐坊，并通過“教師心理健康指數”進行追蹤評估，提升積極心理賦能師資的成效[4]。

（三）建設“幸福校園”環境支持系統

首先，打造積極情緒發生場域。基于積極心理學“環境影響心理”的理論，在校園內打造“心晴小屋”“情緒宣泄角”“正向激勵墻”等功能空間。具體來說，“心晴小屋”內設提供情緒識別圖卡、正念冥想音頻、互動沙盤等，便于學生課后自主調節情緒；“情緒宣泄角”提供紙條、擊打球等，便于學生釋放壓力；“激勵墻”展示學生的“微進步”“暖心話”等內容，旨在營造積極校園氛圍，構建全要素支持系統。其次，將心理健康教育納入常規教學機制。心理健康教育制度化、日常化，是基礎教育實現長效育人目標的關鍵。建議每周安排30分鐘心理成長時間，將心理健康教育納入課表剛性管理，并設置“心靈觀察日”，由班主任或心理教師定期觀察并記錄學生的情緒狀態、班級氛圍變化等，形成常規心理健康檔案。同時，設置“成長信箱”“心情留言樹”等匿名表達渠道，以實現心理問題早發現、早干預。最后，以校園活動加快積極心理的內化。學校可通過開展“笑臉行動”“陽光榜樣”評選活動等，打造有情感、有溫度的校園文化生態。具體來說，“笑臉行動”鼓勵學生記錄每天最讓自己開心的一件事，并在周五交流；“陽光榜樣”評選活動則表彰樂于助人、堅韌不拔、勇敢表達等正向行為。

（四）構建家校社三元協同機制

首先，搭建家庭心理賦能平臺。教育部門應面向家長定期開展心理素養培訓，開展“家長心理夜校”“共情型家庭溝通訓練營”等活動，普及積極心理學在家庭教育中的應用策略。培訓應涵蓋情緒共情、成長型思維、積極反饋技術等內容，結合家庭情景劇、角色扮演等互動形式，提升家長的理解力與支持力。其次，改變校園心理“服務孤島”現象。教育系統應積極構建“學校一社區一專業機構”協作平臺，聯合街道心理健康中心、大學心理志愿團等，設立心理支持協作網點，定期開展心理輔導周、心理沙龍、家庭治療咨詢等服務，社區則提供場地與平臺支持，形成覆蓋學生全生活圈的心理支持系統。最后，構建危機預警與響應閉環系統。教育系統應構建“家庭一班級一社區”三級協同干預機制，設置“心理問題線索一風險分級一聯合干預一跟蹤回訪”四步流程。班主任記錄學生的異常行為，心理教師初步篩查后可啟動家校會診，若學生的心理問題超出學校的干預能力，則由社區聯動心理機構開展跟蹤輔導，有效填補心理危機應對機制缺口。

結語

綜上所述，積極心理學為小學心理健康教育提供了從“問題導向”向“成長導向”轉變的重要理論支點與實踐路徑。通過構建“全課程”心理教育體系、培育“積極師資”心理育人能力、建設“幸福校園”環境支持系統以及構建家校社三元協同機制等路徑，小學心理健康教育可逐步走出邊緣化困境，邁向系統化、常態化、全員化的新階段。上述路徑不僅回應了現實難題，也為學生構建了涵養樂觀、堅韌、希望等心理資本的成長環境。未來，小學心理健康教育要在“雙減”背景、“五育并舉”大局和數字教育技術支持下持續深化改革，將積極心理學理念融入教學、管理與文化建設全過程，推動學生實現心理素養、人格品質的協同發展。

[參考文獻]

[1］潘俊靜，基于積極心理學的小學心理健康教育策略優化探究[J].華夏教師，2025（12）：18-20.

[2]劉琴藝.積極心理學視域下模塊化教學在心理健康教育中運用的探討［J］.現代職業教育，2023（17）：177-180.

[3］馮墨女.積極心理學視域下中小學心理健康教育模式探索［J］.長春師范大學學報，2021，40（4）：144-147.

[4］穆海婷，呂行.積極心理學視域下的小學生心理健康教育[J].西部素質教育，2020，6（8）：87-88.