“評價即學習” 理念下的小學語文教學策略

作者簡介：周玉蘭（1982一），女，安徽省宿松縣隘口中心小學。

義務教育語文教學要創新評價方式，重視活動執行、作品展現、口頭匯報等多種方式的綜合應用，關注典型行為表現，推動表現性評價的實施[]。評價作為教學過程的有機組成部分，已從傳統的“學后評價\"轉變為“評中學習”，形成了“評價即學習\"的新理念。“評價即學習”是指在評價過程中，學生對自身學習表現進行審視與反思，發展元認知能力，提高自主學習能力和終身學習素養[2]。該理念強調學生是評價與學習的關鍵聯結者，學生通過參與評價設計、實施和反饋的全過程，對自己的學習表現進行持續監控，從而將外部評價內化為自我發展的動力。

一、以啟動性評價激活學生語文學習內驅力

啟動性評價是指在課堂伊始構建真實情境，使學生能夠在有意義的語言實踐活動中明確學習目標、激發內在興趣、樹立學習信心。

（一）強化目標導向以激活認知內驅力

語文學習目標是引領學生學習方向的路標。啟動性評價通過對目標的可視化與具體化，能使學生明確“為何而學”和“學什么”兩大核心問題，從而有效激活學生的認知內驅力[3]。以統編版語文二年級下冊中《一匹出色的馬》的教學為例。教師可設計啟動性評價工具“成長卡”。“成長卡”上設置三個層級的學習目標：基礎目標—能正確流利地朗讀課文，理解課文內容；提升目標—能聯系上下文理解重點詞句的含義，體會文章表達的情感;拓展目標一能聯系自己的生活經驗，談談對“一匹出色的馬”的認識。學生可根據自我評估，在“成長卡”上標注自己的起點位置和期望達到的目標，形成個性化的學習目標。

（二）強化情境創設以激活情感內驅力

啟動性評價的實施需要真實、有趣且富有挑戰性的學習情境，以調動學生的參與熱情，激活其情感內驅力。以統編版語文六年級下冊“綜合性學習：奮斗的歷程”中“寫一寫自己的心愿”的教學為例。教師可設計“心愿互助站”評價活動，以心愿卡作為評價載體。心愿卡上包含具體性、真實性和可行性三個評價維度。首先，活動開始時，教師可要求每個學生在心愿卡上寫自己的真實心愿及實現過程中可能面臨的困難與挑戰。其次，教師可組織學生以小組為單位開展交流互評，基于三個評價維度，對彼此的心愿進行分析與提出建議，形成相互理解與支持的情感共鳴。最后，學生根據自評與互評，形成“心愿實現計劃表”，明確實現心愿的具體步驟與心愿是否實現的評價標準，將情感表達升華為實際行動，使寫作活動從課內延伸至課外，從書面表達提升為實踐活動。

（三）強化自我效能以激活行為內驅力

自我效能感指個體對自身成功完成特定任務的能力的主觀判斷與信念。啟動性評價的實施強調為學生提供成功經驗、學習示范和積極反饋，增強學生的自我效能感，激活學生行為層面的內驅力。例如，在統編版語文六年級下冊“口語交際：即興發言”的教學中，教師可設計“小小演說家”評價活動。在該評價活動中，教師要巧妙融合自我效能感的四大來源一一成功經驗、替代經驗、言語說服與情緒喚醒。在導學階段，教師可播放數段精彩的演講視頻，引導學生仔細觀察演講者的語言表達方式、聲音控制技巧、肢體語言等要素，通過集體討論形成包含內容準備、語言表達、儀態風范三大維度的評價標準。在細化評價指標的過程中，學生可提出“聲音洪亮、語速適中”“眼神自然與聽眾交流”“能用適當的手勢輔助表達”等具體標準。隨后，教師可組織開展“一分鐘自我介紹”活動，為每個學生提供即興演講的機會。考慮到部分學生可能存在緊張心理，教師可以一段輕松幽默的自我介紹為示范，刻意加入幾處小失誤并示范現場調整方法。學生在完成即興演講后，先進行結構化自評，如“我認為我的三個亮點是”“如果再來一次，我會改進…”等。之后，演講學生的兩名同伴基于評價標準，遵循“兩肯一建”原則，即指出兩個優點和一個可改進之處的原則給予反饋。最后，教師引導學生根據自評與互評，在“演說家成長記錄表”上確定自己在即興演講中需要重點關注的方面，并設定具體、可達到的提升目標。這種個性化的目標設定與行動計劃，能使評價結果轉化為具體可行的提升路徑。

二、以過程性評價強化學生語文學習構建力

過程性評價的核心在于“強化”，即借助多維評價促進學生對語文內容與學習方法的深層理解與內化。

（一）強化精準反饋以提升知識構建力

學生對語文知識的理解和掌握程度能直接影響其語文素養的發展。過程性評價通過精準反饋，能幫助學生發現認知盲點，調整學習策略，從而促進學生對語文知識的深度構建。例如，在統編版語文二年級下冊的識字教學中，教師可設計“字寶寶護照”過程性評價工具。“護照”中可設置多個評價維度，如字形識記（能辨認字形、記住字形）、字音掌握（能讀準字音、會拼音）、字義理解（能解釋字義、會組詞）、字的應用（能正確書寫、會選擇使用）。這四個維度既全面涵蓋識字教學的核心要素，又將抽象的學習目標轉化為具體可評的行為表現。每當學習一組新字后，學生可拿出自己的“護照”，對照評價維度進行自我檢測。例如，在學習“森”字時，學生可先嘗試憑記憶寫出這個字，再對照課本檢查是否正確，其次大聲朗讀并拼出這個字的拼音，接著用“森”組詞說一句話，最后思考在什么情境下會用到這個字。完成自評后，學生可在“護照”上的相應位置畫上笑臉（掌握）、平臉（基本掌握）或哭臉（需加強）等標記。之后，學生可兩兩結對，輪流當小老師，提出各種問題考查對方的生字掌握情況，如“請你閉上眼睛，用手指在空中寫出‘森’字”“請你說出含有‘森’字的兒歌”等。每次識字教學后，教師可組織“護照檢查站”活動，讓學生根據“護照”上的標記，明確自己的薄弱環節。基于此，教師可為學生提供有針對性的輔導策略，如引導字形記憶困難的學生試試運用部件拆分法，讓字音不準的學生多聽范讀、多跟讀等，幫助學生鞏固知識。

（二）強化深度互動以助力能力提升

語文學習能力的發展需要在真實的語言實踐中進行，學生之間的深度互動是促進其語文學習能力發展的重要途徑。教師可組織多樣化的互動評價活動，使學生在交流與合作中相互學習、共同提高，提升語文學習能力。例如，在統編版語文四年級上冊《爬山虎的腳》的教學中，教師可設計“閱讀探究小組”評價活動。教師可將班級學生劃分為若干四人小組，讓每個小組按照閱讀理解層次的不同進行角色分工：“字詞管家”負責梳理文中的重點字詞及其含義；“段落建筑師”負責分析段落結構和段落之間的關系；“中心捕手”負責把握文章的主要內容和中心思想；“情感體驗官”則負責分析作者表達的情感。之后，教師可為每個角色設計相應的任務卡和評價表。以“段落建筑師”為例，其任務卡上要有明確的引導問題，如“每個自然段寫了什么內容？”“第四段中的‘這樣’指什么？”“為什么作者要這樣安排段落順序？”等。評價表則包含分析準確性、邏輯連貫性、表達清晰度三個維度，每個維度設有清晰的評價標準。在完成閱讀后，組內成員輪流分享自己的理解和發現，其他成員根據評價表進行點評和補充。最后，各小組整合各層次的閱讀成果，形成完整的閱讀報告。

（三）強化思維可視化以助力思維發展

在過程性評價中，教師可使用思維可視化工具和方法，將學生的思維活動轉化為可視、可感、可評的具體內容，促進學生語文思維能力的發展。例如，在統編版語文五年級上冊“習作：介紹一種事物”的教學中，教師可設計思維導圖評價單。這一工具的應用應包含三個關鍵環節一寫前構思、寫中對照、寫后評價，以形成完整的過程性評價閉環。在寫前構思環節，教師要向學生展示魚骨圖、樹狀圖、流程圖、同心圓等常見的思維導圖，借助范例說明不同思維導圖的適用場景。例如，介紹物品結構適合用魚骨圖，說明事物發展過程適合用流程圖等。隨后，學生可根據自己選定的說明對象（如收藏品、學校的景物、家鄉的特產等），選擇合適的思維導圖，繪制初步的構思圖。在構思圖上，學生需明確標注說明對象的主要特征、說明順序以及計劃使用的說明方法。如，選擇介紹魔方的學生可繪制一個樹狀圖，主干是“魔方的基本情況”，分支包括“魔方的外形結構”“魔方的玩法種類”“玩魔方的益處”，每個分支下又細分出具體內容，如在“魔方的外形結構”分支下可標注“六個面、九個小方塊組成一個面、每個面有不同顏色”等內容。在寫中對照環節，為增強思維導圖與實際寫作的聯動性，教師可設計“思維導圖對照表”，要求學生在寫完每個段落后，在對照表上標注該段落對應思維導圖中的哪個部分，使用了哪些說明方法，以及自評該部分表達的清晰度和準確性。寫后評價環節，教師可組織學生兩兩結對，交換各自的思維導圖和作文，進行互評。互評內容要包括三個維度：一是評價思維導圖的完整性和邏輯性；二是評價作文內容與思維導圖的對應度；三是評價作文的說明效果。每個維度都要設有具體的評價指標，如“各要素之間的關系是否合理”“作文是否完整覆蓋了思維導圖中的要點”“讀完作文是否能了解說明對象”等。評價應采用“星級 + 評語”的形式，既有量化評價，又有質性評價。

三、以總結性評價提升學生語文學習遷移力

總結性評價的精髓在于提升，即促使學生實現認知跨越：從知識的被動接收到能力的主動應用，從對單一情境的理解到對多元場景的分析，最終實現學習成果的質變升華。

（一）強化系統整合以提升知識遷移力

教師可通過總結性評價，引導學生對知識進行梳理、聯系和整合，幫助學生構建系統化的知識網絡，從而提升學生的知識遷移應用能力。例如，在古詩詞復習課中，教師可設計“詩詞知識地圖”評價活動。首先，學生需要根據所學的古詩詞，從內容主題（山水田園、邊塞軍旅、思鄉懷人等）、表達技巧（比喻、擬人、對偶等）、情感色彩（喜悅、憂愁、壯志等）等多個維度進行分類整理，繪制知識地圖。然后，學生互相評價彼此知識地圖的完整性、準確性和創新性，并根據反饋進行修改完善。最后，舉行“詩詞應用挑戰賽”，學生根據給定的情境（如描寫春天、表達思鄉之情等），從知識地圖中選出恰當的古詩詞。

（二）強化方法提煉以提升策略遷移力

教師可通過實施總結性評價，引導學生進行總結、反思與驗證，使學生將隱性的學習經驗顯性化、系統化，構建可遷移的策略體系。例如，在單元復習課上，教師可設計“閱讀策略寶庫”評價活動。該活動要立足學生已有的閱讀體驗，通過策略提煉、交流評價、應用驗證三個環節，引導學生從“會讀”走向“會學”。策略提煉環節可采用“邊回顧邊思考”的方式進行。教師可設計一份印有單元課文名稱和主要內容的“閱讀策略發現單”，學生需要回顧自己閱讀這些課文時用過的方法，提煉出有效的閱讀策略（如預測法、提問法、劃分段落法等）。在交流評價環節，教師要為每個小組發一張“策略評價表”，要求學生在表中列出提煉出的各種閱讀策略，并在小組內交流各自總結的閱讀策略，評價其有效性和適用條件。在應用驗證環節，教師要精選一篇學生未學過的課內或課外文章，設計“策略應用挑戰”活動，要求學生嘗試應用這些策略展開閱讀，反思策略的實際應用效果。這個過程能讓學生將提煉出的策略付諸實踐，檢驗其價值。

（三）強化成果展示以提升能力遷移力

總結性評價是能力的轉化器，教師應精心設計成果展示活動，促進學生實現知行合一。例如，在實踐活動“我們的環保行動”中，教師可設計“環保成果展評會”實踐環節。首先，學生需要根據前期的調查研究和實踐行動，準備環保主題的展示材料（如調查報告、宣傳手冊、倡議書等）。其次，在展評會中，教師可采用“展臺輪展”的方式，讓每個小組設立展臺，其他小組成員輪流參觀并填寫評價表，從內容的科學性、形式的創新性、表達的感染力三個維度進行評價。最后，學生可根據評價反饋，選擇優秀成果向學校或社區推廣。

總之，“評價即學習”理念將評價從教學的外部監督機制轉變為學生學習的內在驅動力，其中的啟動性評價、過程性評價和總結性評價，分別對應語文學習的不同階段和不同需求，可形成完整的評價鏈條，構建“評價即學習”的教學閉環。

[參考文獻]

[1]管賢強，潘欣琪．“評價即學習”的緣起、特征及其價值［J］.語文建設，2025（1）：4-8.

[2]何捷，李明霞，“評價即學習”理念下的小學生習作評價策略［J］.小學教學研究，2025（4）：8-11.

［3］何捷，“評價即學習”理念下的“教一學—評”一體化[J].教育研究與評論（小學教育教學），2021（4）：5-9.