小學綜合實踐活動中驅動任務的設計與應用

作者簡介：周榆茜（1997一），女，江蘇省常州市花園第二小學。

驅動任務是指能激發學生內在動機、引導學生自主探究的結構化學習任務。但是，在小學綜合實踐活動中，一些教師設計的驅動任務存在目標模糊、情境脫離生活、缺乏挑戰性等問題，難以有效激發學生的探究興趣，從而導致綜合實踐活動流于形式[1]。因此，在核心素養目標導向下，教師需對驅動任務的設計策略與應用路徑進行深入探索，以有效提升小學綜合實踐活動的質量。

一、小學綜合實踐活動中驅動任務的設計意義

（一）明確學習方向，構建能力階梯

驅動任務能通過清晰的目標分解和任務指引，幫助學生明確學習方向，從而避免學生在探究過程中的盲目性。在小學綜合實踐活動中，結構化的任務設計能將復雜的課程目標轉化為可操作的階段性任務，進而引導學生循序漸進地構建知識體系和能力結構。這種層級化的任務架構符合小學生的認知發展特點，因此能有效減輕其學習焦慮，增強其學習效能感，為其提供清晰的學習路徑和成功體驗。在小學綜合實踐活動中，如果學生能清晰感知到任務的階梯性和自身的進步，他們追求成功的內在動機就會得到增強，這種動機不僅能提升他們完成任務的質量，更能培養他們長期的學習主動性。

（二）設計問題鏈條，引導自主調控

驅動任務能通過問題鏈設計引導學生自主規劃學習進程，在完成任務過程中學會自我監控和調整。

問題鏈的設計遵循“最近發展區”理論，通過遞進式問題激發學生的認知沖突，促進學生元認知能力的發展。在解決一系列問題的過程中，學生需要不斷評估自身的認知狀態與任務要求之間的差距，主動調整學習策略，這種自我調節能力是實現終身學習的核心素養，也是綜合實踐活動的重要培養目標。

（三）創設挑戰情境，激發內在動機

優質的驅動任務能創設具有挑戰性的學習情境，激發學生的內在動機。根據自我決定理論，當任務具有適當挑戰性、自主性和關聯性時，學生的內在動機最為強烈。驅動任務能通過創設與學生生活經驗相關聯的真實問題情境，賦予學生自主選擇和決策的空間，滿足其勝任感和歸屬感的需求，從而使其將外部要求轉化為內在學習動力，實現從“要我學”到“我要學”的轉變。

二、小學綜合實踐活動中驅動任務的設計策略

（一）目標分層設計：搭建能力階梯

基于“最近發展區”理論，驅動任務的目標分層應包含基礎型、發展型和挑戰型三個層級。基礎型目標對應學生的“現有發展水平”，確保全體學生能掌握核心知識與技能；發展型目標指向“最近發展區”，需要學生通過合作探究才能達成；挑戰型目標則為學有余力的學生提供拓展空間，培養其創新思維和高階能力。這種三層級設計需遵循“跳一跳夠得著”原則，各層級之間保持適當梯度，既要避免任務過易導致學生缺失動機，又要防止任務過難引發學生的挫折感［2」

以“學習用洗衣機洗衣物”為例，教師可設計三個層級目標。基礎層級：能根據衣物量控制水量、正確使用洗衣機按鈕（對應“現有發展水平”）。發展層級：保證衣物洗凈并正確晾曬（對應“最近發展區”）。挑戰層級：能分類收納衣物并總結洗衣小竅門（對應“潛在發展區”）。

需要指出的是，部分教師在分層設計目標時容易出現“層級過細”問題，如將洗衣任務分為8個層級，導致任務碎片化。建議采用“三層級+彈性任務”模式：基礎層級和發展層級為必選任務，挑戰層級為可選任務。例如，在洗衣物任務中，挑戰層級可設置為選做任務（嘗試用思維導圖總結不同面料衣物的洗滌方法），為學有余力的學生提供空間。

（二）創設生活情境，轉化抽象任務

情境創設是驅動任務設計的關鍵環節，應遵循生活性、真實性和挑戰性原則。知識是在真實情境中建構的，脫離具體情境的抽象任務難以讓學生深度參與。驅動任務的情境設計需緊密聯系學生的生活經驗，從家庭生活、校園環境、社會現象等維度選取素材，將學科知識轉化為學生可感知的生活問題。同時，情境應包含一定的認知沖突或探究空間，能引導學生發現問題、提出問題并主動尋求解決方案，實現生活邏輯與知識邏輯的有機統一[3]

例如，在“文明用餐我能行”主題活動中，教師可設計“家庭聚餐文明行為調查”任務，包含以下內容：1.觀察記錄。拍攝家庭聚餐照片，標注3個文明行為和2個待改進行為。2.深度訪談。詢問家長“小時候的用餐禮儀”，記錄2個傳統禮儀。3.方案設計。制訂“家庭文明用餐公約”并進行家庭表決。

某學生在完成任務后反思：“以前覺得文明用餐就是不挑食，通過調查才發現還包括餐具擺放、交談音量等很多細節。我家以前吃飯時爸爸總看手機，現在我們制訂了公約，全家吃飯時讓手機遠離餐桌。”這種源于生活又作用于生活的任務設計，使學習真正成為生活實踐的一部分。

（三）融入隱性指導，培養科學方法

驅動任務中的方法指導應采用隱性嵌入策略，避免顯性灌輸。過于直白的方法指導會增加學生的外部認知負荷，不利于方法的內化與遷移。有效的方法指導應滲透在任務流程和問題設計中，通過“示范一模仿一遷移”梯度設計，幫助學生逐步掌握科學的探究方法。

例如，在“制訂小組活動規則”任務中，教師可通過“每個成員提建議 $$ 分類整理 $$ 表決通過”步驟設計，潛移默化地培養學生的民主決策意識。具體操作如下：1.建議收集。請寫下你認為最重要的3條小組規則（確保每個成員發聲）。2.分類整理。將相似建議歸為一類，如發言規則、時間規則等（培養歸納能力）。3.表決通過。對每類規則進行投票，得票超過三分之二的方可通過（學習民主程序）。

某小組在反思中寫道：“我們用任務中學到的‘意見分類法’解決了課間活動爭議。以前，大家總是各說各的。現在，我們先把所有建議寫在便利貼上，同類的貼在一起，最后發現其實大家關心的就是安全、公平、有趣三個方面，很快就達成了共識。”這種方法的遷移應用，體現了驅動任務“授人以漁”的設計理念。

（四）設計多元評價，關注過程表現

在小學綜合實踐活動中，教師應采用過程性評價與結果性評價相結合的評價體系。在這一評價體系中，自我評估要能幫助學生進行學習反思，教師需設計清晰的評價標準，引導學生客觀評價自身表現；小組互評要能培養學生的合作與交往能力，突出評價的建設性和針對性，避免簡單的等級判斷；教師點評要能聚焦學生的進步空間和發展潛能，為他們提供具體的改進建議，而非終結性評價[4]。

例如，在“尋找并確定活動主題”任務中，教師可采用“自我評估 + 小組互評 + 教師點評”三維評價方式。1.自我評估表（5個維度）：任務完成度、方法運用、合作表現、創新點、改進方向。2.小組互評：采用“星級 + 評語”形式，重點評價“責獻度”和“合作態度”。3.教師點評：聚焦“進步點”和“發展建議”，如“你發現的‘校園快遞包裝浪費’問題很有價值，如果能進一步縮小研究范圍會更好”。

評價的開展不能流于形式，應避免出現“全優評價”或“評語雷同”現象。教師在評價過程中可采用“評價標準前置”策略，在任務開始時明確各維度的評價標準，如“優秀調查記錄需包含時間、地點、具體行為、原因分析四個要素”，使評價有章可循。

三、小學綜合實踐活動中驅動任務的應用路徑

（一）課前預習階段：激活已有經驗

課前驅動任務的設計旨在建立新舊知識的聯系，激活學生的前置經驗。學生只有將新知識與已有認知結構建立聯系，才能實現真正的學習。預習階段的任務應具備基礎性和引導性，教師可從三個維度進行設計：一是經驗喚醒任務，通過調查、觀察等活動引導學生回顧相關生活經驗；二是知識準備任務，搜集整理與主題相關的背景資料；三是問題發現任務，鼓勵學生提出感興趣的探究問題。這些任務需簡潔具體，耗時不宜過長，主要功能是為課堂探究奠定基礎，同時激發學生的學習期待。

例如，在“校園垃圾分類”主題活動開始之前，教師可設計以下三項預習任務：1.家庭調查。記錄一周內家庭產生的垃圾種類和重量，并拍攝分類照片。2.文獻搜集。查找1條關于“垃圾分類意義”的資料，并用自己的話總結。3.問題提出。寫下你最想了解的2個關于垃圾分類的問題。

上述任務能使學生帶著已有經驗進入課堂，為深度學習奠定基礎。課堂反饋顯示， 85% 的學生能完成家庭調查任務，其中 63% 的學生發現“家庭廚余垃圾占比超過 50% ”的現象； 72% 的學生提出了有價值的問題，如“為什么奶茶杯要分開投放？”“舊電池屬于哪類垃圾？”這些真實問題成為課堂探究的重要資源。

（二）課中探究階段：引導深度思考

課中驅動任務是探究活動的核心環節，教師應設計遞進式任務序列以引導學生深度思考。學生的探究過程需經歷“經驗感知一分析思考一抽象概括一應用驗證”四個階段。課中任務設計應對應這一認知過程：在經驗感知階段，學生通過觀察、體驗等活動獲取具體經驗；在分析思考階段，學生通過比較、歸納等方法形成初步結論；在抽象概括階段，學生通過討論、總結提煉規律和方法；在應用驗證階段，學生通過遷移應用解決新問題。這種螺旋上升的任務序列，能引導學生逐步深化對問題的理解，發展批判性思維和創新能力。

以“校園植物觀察”為例，教師可設計“觀察記錄 $$ 問題提出 $$ 原因分析 $$ 解決方案”任務序列。1.觀察記錄：用文字和圖畫描述植物特征（葉形、花色、高度等）。2.問題提出：為什么教學樓旁的松樹比操場邊的長得高？3.原因分析：可能與光照、土壤、人為干擾等因素有關（請設計實驗驗證）。4.解決方案：提出“校園植物養護小貼士”，包含澆水、施肥、修剪建議。

在探究過程中，某小組不僅發現“光照時長差異”是主要原因，還意外發現“操場邊植物葉片灰塵厚度是教學樓旁的3倍”，進而提出“定期沖洗葉片”養護建議，體現了深度探究的價值。這種任務序列設計，使學生的探究從“是什么”走向“為什么”再到“怎么辦”，完成了認知的完整閉環。

（三）課后拓展階段：促進能力遷移

在小學綜合實踐活動中，課后驅動任務能促進學生的學習遷移，從而使他們實現從課堂到生活的能力延伸。在設計課后任務時，教師應與課堂探究保持主題關聯性，并拓展應用場景和難度層次。具體而言，教師可為學生設計以下三類遷移任務：一是應用類任務，這一類任務要讓學生能將課堂所學知識和技能應用于解決實際問題中；二是拓展類任務，這一類任務要圍繞主題引導學生進行更廣泛、深入的探究；三是創造類任務，這一類任務要通過設計、制作等活動展現學生的學習成果[5]

例如，在“節約用水”主題活動結束后，教師可布置“家庭用水調查與優化方案”任務。1.數據收集：記錄家庭一周用水數據（分洗漱、廚房、洗衣、廁所等維度）。2.數據分析：計算人均用水量，對比國家節水標準（120升/人/日）。3.方案設計：提出3條節水建議并實踐一周，記錄節水量。4.成果展示：制作“家庭節水報告”，包含數據圖表和實踐照片。

某學生家長反饋：“孩子不僅自己養成了隨手關水龍頭的習慣，還監督全家用水。他給我們家洗衣機設置了‘節水模式’，給馬桶水箱放了裝滿水的礦泉水瓶（減少沖水量），一周下來真的節約了近2噸水。連爺爺泡茶的洗茶水量都被他‘優化’了—以前洗茶倒掉大半杯，現在用小半碗水快速沖洗，既不影響口感又節約用水。”這種從課堂到生活的能力遷移，正是綜合實踐活動的核心價值所在。

結語

綜上所述，在小學綜合實踐活動中，驅動任務是連接課程目標與學生發展的橋梁，其設計質量直接影響活動效果。在核心素養目標導向下，教師在設計驅動任務時要把握“以生為本”的設計理念，并通過實施目標分層、情境創設、方法嵌入和多元評價等策略，引導學生在完成真實任務的過程中發展核心素養。

[參考文獻]

[1］錢建新.小學綜合實踐活動課程中的德育情境創設［J].江蘇教育，2022（87）：70-71.

[2］白如琳.小學綜合實踐活動中學生問題解決能力培養策略［J］.小學教學參考，2025（6）：38-40.

[3］楊靜娟.綜合實踐活動中任務驅動式導學單的設計與使用［J].江蘇教育，2019（89）：40-43.

[4］劉曉艷.小學綜合實踐學科跨學科教學探究：以綜合實踐與語文結合為例［J］.新智慧，2024（29）：85-87.

[5］丁偉偉.小學綜合實踐活動課程的常態化實施研究［J].語文建設，2023（22）：88.