自然生態(tài)材料在幼兒感官教育中的創(chuàng)新應用

作者簡介：李培清（1987一），女，江蘇省海安高新區(qū)實驗幼兒園。

現(xiàn)代社會，塑料玩具的光滑觸感、電子屏幕的固定色溫正在重塑兒童的感知模式，這種現(xiàn)象導致幼兒對自然材質(zhì)的辨識能力下降，如無法準確區(qū)分常見樹種的葉片形態(tài)等。感官教育作為幼兒認知發(fā)展的基石，需要構建符合生態(tài)理念的實施路徑。自然生態(tài)材料指從自然環(huán)境中直接獲取、無化學污染、具有原生生物特性和動態(tài)變化的物質(zhì)，如松果、竹節(jié)、藤條等。本研究以“材料即教育”為核心主張，突破傳統(tǒng)教具的靜態(tài)使用模式，著力挖掘自然材料本身的教育屬性，通過建立材料特性與感官發(fā)展的映射關系，形成可推廣的課程實施框架。研究過程中特別關注材料在季節(jié)更替中的形態(tài)變化，將自然時序融入教育設計，使幼兒在觸摸、觀察、組合材料的過程中，同步建構對物質(zhì)世界的動態(tài)認知。

一、觸感啟蒙：自然生態(tài)材料的多維感知價值

人類觸覺系統(tǒng)在幼兒期有最強的神經(jīng)可塑性，相關研究顯示，2一4歲是觸覺分化發(fā)展的關鍵窗口期。傳統(tǒng)教具多采用標準化工業(yè)材料，其均質(zhì)化表面難以激活幼兒的觸覺辨識能力，而真實的樹皮溝壑、松針排列、鵝卵石曲面等自然特征，對觸覺神經(jīng)有刺激效應。教師通過設計盲觸配對、肌理拓印等教學活動，可以引導幼兒建立觸覺記憶。研究發(fā)現(xiàn)，竹節(jié)的環(huán)狀突起能有效提升指尖敏感度，而楓香果的鱗片結構可促進掌部肌肉群協(xié)調(diào)運動。這種基于材料物性的教學設計，使觸覺教育突破單純的感覺訓練，發(fā)展為認知建構的重要載體。

例如，在“樹皮的秘密”主題教學實踐中，教師選取樺樹、梧桐樹、香樟樹這三種特征迥異的樹皮作為教具，設計遞進式課程?；顒映跏茧A段開展觸感游戲，讓幼兒佩戴眼罩后依次觸摸不同樹皮樣本，通過指尖感知材料表面肌理差異。教師引導幼兒用語言描述觸覺體驗，實時記錄“粗糙，像砂紙”“有豎條紋路”“凹凸不平，像搓衣板”等具象化表達。為提高感知深度，特別設置對比觸摸環(huán)節(jié)，將樺樹皮的紙狀薄片與香樟樹皮的厚實板塊并列放置，幫助幼兒理解材質(zhì)差異。第二階段實施“材料偵探”分類任務，教師將三種樹皮裁切成小片狀，混入松果、鵝卵石等干擾物，要求幼兒僅憑觸覺完成樹皮種類鑒別。操作過程中設置分級難度，基礎環(huán)節(jié)提供完整樣本作為參照，進階環(huán)節(jié)則要求獨立辨別混合材料中的目標物。為提升任務挑戰(zhàn)性，特別增加濕潤樹皮與干燥樹皮的觸感對比，引導幼兒發(fā)現(xiàn)含水量對材質(zhì)硬度的影響。此階段著重培養(yǎng)觸覺信息的篩選與整合能力，幼兒需將前階段獲得的觸覺記憶轉(zhuǎn)化為分類依據(jù)。第三階段延伸至藝術創(chuàng)作，教師先示范樹皮拓印技法，再讓幼兒選用不同紋理的樹皮，通過涂色按壓在卡紙上展現(xiàn)肌理特征。創(chuàng)作過程中融入觸覺經(jīng)驗遷移，要求幼兒根據(jù)拓印圖案反向推測所用樹皮種類。作品展示環(huán)節(jié)設置觸覺、視覺雙通道評價，既關注畫面構圖的藝術性，又強調(diào)肌理還原的準確度?；顒雍笃诮M織樹皮拼貼創(chuàng)作，鼓勵幼兒組合不同材質(zhì)構建立體裝置，將平面觸覺認知拓展至三維空間關系理解。

由以上案例可見，自然生態(tài)材料的觸覺教育價值源于其獨特的物理特征，這種自然差異為幼兒感知發(fā)展提供了豐富的刺激源。多維度觸覺體驗能促進感覺統(tǒng)合能力發(fā)展，相較于人工材料的單一觸感，自然物的復合肌理特征更有利于培養(yǎng)精細觸覺分辨能力。教師應注重材料的動態(tài)更新，保持觸覺刺激的新鮮度。這種基于自然物性的觸覺教育模式，既遵循幼兒認知發(fā)展規(guī)律，又契合生態(tài)教育的深層邏輯。

二、視覺追蹤：自然時序的觀察能力培養(yǎng)

視覺信息處理能力是幼兒認知發(fā)展的核心要素，但現(xiàn)行教育模式中靜態(tài)圖卡占主導，難以培養(yǎng)幼兒動態(tài)觀察思維。聚焦落葉色階演變、枝芽萌發(fā)進程、苔蘚顏色變化等自然現(xiàn)象，教師可以構建時序觀察課程。這種教育實踐將視覺訓練從瞬時識別轉(zhuǎn)向持續(xù)追蹤，重構了觀察能力培養(yǎng)模式[1]

例如，在“四季調(diào)色盤”自然觀察項目中，教師依托楓樹生命周期構建系統(tǒng)課程，通過時序記錄培養(yǎng)幼兒動態(tài)觀察能力。項目初期選定園內(nèi)五株同品種楓樹作為觀察對象，每周固定時間開展葉片特征采集。春季重點監(jiān)測嫩芽發(fā)育過程，幼兒用標準色卡比對新生葉片的翠綠度差異，發(fā)現(xiàn)光照強度與葉綠素沉積的關聯(lián)。教師設計分階段記錄模板，引導幼兒用透明膠片覆寫葉片輪廓，標注主脈與側脈的生長，建立植物形態(tài)學的初步認知。進入夏季后，教學重點轉(zhuǎn)向葉脈網(wǎng)絡觀察，配備手持式顯微鏡探查氣孔分布密度，幼兒通過對比發(fā)現(xiàn)葉片背面氣孔數(shù)量比正面多。秋季課程著重解析色彩演變機制，指導幼兒記錄葉片從黃綠向赭紅的漸變過程。第14周觀察顯示，向陽面葉片因光照時長差異，其變色進程較背陰面提前7天完成，這一發(fā)現(xiàn)激發(fā)幼兒對光能作用的探究興趣。數(shù)據(jù)記錄采用復合式檔案管理，包含實物標本袋、數(shù)字影像庫及手繪變化曲線圖三類載體，形成多維度的觀察證據(jù)。為強化學習遷移，期末組織落葉采集活動，幼兒按色相環(huán)原理將200余枚葉片分類排列，制作出直徑為1.2米的漸變式色輪圖譜，精準再現(xiàn)自然色譜的連續(xù)特征。

由以上案例可見，自然材料的時序變化特性為視覺教育提供了動態(tài)載體。長期觀察同種材料的形態(tài)演變，能提升幼兒的視覺模式識別能力。相較于人工教具的固定形態(tài)，自然物的生命進程使觀察訓練具有真實性和連續(xù)性。教師應注重觀察、記錄、驗證的完整過程，用可視化工具將抽象概念轉(zhuǎn)化為具象認知[2]。這種基于自然時序的視覺教育，培養(yǎng)了幼兒的觀察技能，促使幼兒在潛移默化中奠定科學思維基礎。

三、聲韻探索：自然材質(zhì)的音律感知開發(fā)

聲音辨識能力影響幼兒語言發(fā)展與空間認知。教師可挖掘竹筒共鳴、卵石碰撞、枯枝斷裂等自然聲源的教育價值，開發(fā)聽音辨物、節(jié)奏圖譜等教學模塊。實驗發(fā)現(xiàn)，接觸自然聲源的幼兒，其聲音方位判斷準確率明顯提升，擬聲詞運用豐富度增加，證實了自然聲韻的聽覺開發(fā)優(yōu)勢。

例如，在“森林交響曲”自然音樂教育項目中，教師以自然生態(tài)材料為媒介，構建感知、創(chuàng)造、演繹三階式課程。第一階段開展“聲音盲盒”探索游戲，幼兒佩戴眼罩后隨機抓取兩種材料進行碰撞實驗，通過聽覺辨別聲源特征，用波浪線與折線繪制聲紋圖譜。同時采用對比聆聽策略，指導幼兒分辨松針摩擦的沙沙聲與鵝卵石撞擊的清脆聲在響度上的差異，初步建立聲學參數(shù)認知。第二階段轉(zhuǎn)入樂器制作，幼兒分組加工材料：將鵝卵石裝入不同長度的竹筒制成沙錘；用樹皮繃緊方形木框創(chuàng)造可調(diào)節(jié)音高的鼓面；將松針按疏密程度排列固定，制作可模擬雨聲的響板。教師設計材料對照實驗，引導幼兒發(fā)現(xiàn)濕潤樹皮比干燥樹皮振動頻率低的聲學現(xiàn)象。第三階段舉辦生態(tài)音樂會，幼幾用自制樂器合奏即興創(chuàng)作的樂章。通過調(diào)整演奏方式，如用沾水樹皮鼓模擬雷聲，以快速搖動松針響板展現(xiàn)雨滴聲等，形成完整的自然聲景敘事。

由以上案例可見，自然材質(zhì)產(chǎn)生的聲學振動有獨特的頻譜特征，這種非標準化聲源能有效激活幼兒的聽覺神經(jīng)。多材質(zhì)聲波對比訓練可增強幼兒的分辨靈敏度，教師需注重聲學環(huán)境的建構，通過材料組合創(chuàng)造復合聲場，促進幼兒聽覺統(tǒng)合能力的發(fā)展。與電子設備的單一聲效相比，自然聲韻的動態(tài)變化更有利于培養(yǎng)幼兒對聲音的感知能力。這種教學模式將聲學原理轉(zhuǎn)化為可操作的教育實踐，為聽覺教育開辟了新路徑。

四、動態(tài)建構：自然材料的創(chuàng)造性組合應用

傳統(tǒng)建構活動受限于積木的固定形態(tài)，制約幼兒空間思維發(fā)展。教師可突破結構化教具限制，利用樹枝曲度、石塊重心、藤蔓韌性等自然屬性構建開放體系，通過制作材料交互關系圖譜，標注自然物的力學特性。以懸索橋挑戰(zhàn)、生態(tài)迷宮等項目引導幼兒理解材料特性與結構穩(wěn)定的關聯(lián)。使用自然材料進行建構的幼兒，他們的三維空間問題解決能力有較為明顯的提升，驗證了自然材料在建構教育中的獨特價值[3]

例如，在“風車山谷”主題建構活動中，教師以自然材料為載體，設計材料探究、結構優(yōu)化、效能驗證三個階段的實踐課程?；顒踊I備階段精選竹竿、麻繩、棕櫚葉等自然生態(tài)材料，引導幼兒通過科學實驗認知材料特性。材料測試環(huán)節(jié)設置對比實驗，用標準砝碼評估竹節(jié)承重極限，用氣流模擬裝置測定不同形態(tài)棕櫚葉的受風面差異。教師指導幼兒觀察竹纖維走向與抗彎強度的關系，發(fā)現(xiàn)縱向紋理竹材的荷載能力比橫向切割樣本強。小組協(xié)作階段，幼兒用樹枝交叉固定以增強裝置的穩(wěn)定性。實踐過程中，幼兒自主探索三角形支撐結構，用麻繩纏繞節(jié)點形成多點受力，成功將裝置的抗風等級提升。風車效能優(yōu)化階段，教師示范葉片角度調(diào)整對轉(zhuǎn)動效率的影響，幼兒分組嘗試傾角實驗。創(chuàng)新改進環(huán)節(jié)涌現(xiàn)多項技術突破：用藤蔓柔性連接解決部件松動問題，用棕櫚葉分層疊加擴大迎風面，采用竹節(jié)中空特性降低旋轉(zhuǎn)阻力。效能驗證時，使用數(shù)字風速儀實時監(jiān)測，最優(yōu)組風車在3級風環(huán)境下實現(xiàn)連續(xù)運轉(zhuǎn)23分鐘，創(chuàng)造裝置持續(xù)工作時間新紀錄?？臻g認知發(fā)展模塊融入幾何建構訓練，教師引導幼兒分解風車三維模型，了解旋轉(zhuǎn)體的特點?；顒友由祀A段組織“風車山谷”沙盤創(chuàng)作，教師引導幼兒運用漸變立體造型技法，將二維設計圖轉(zhuǎn)化為三維實體模型。

由以上案例可見，自然材料的物理特性為建構教育提供了真實問題情境。處理不規(guī)則材料的建構過程，可以提升幼兒的空間推理能力。在教育實踐中，教師應保留材料的原始形態(tài)，通過真實問題引導兒童開展探究式學習。相較于標準化積木，自然物的差異促使幼兒不斷調(diào)整建構策略，這種動態(tài)過程更貼近真實的工程思維。該教育模式成功將材料力學原理轉(zhuǎn)化為幼兒可理解的實踐經(jīng)驗，為創(chuàng)新思維培養(yǎng)提供了物質(zhì)載體。

五、生態(tài)敘事：自然物象的語言表達激發(fā)

語言表達能力與具象思維密切關聯(lián)，但當前故事教學多依賴繪本圖像，弱化了實物敘事功能[4]教師可開發(fā)“松果歷險記”“落葉信使”等生態(tài)敘事課程，利用自然物的形態(tài)特征激發(fā)幼兒語言表達欲望。通過建立自然物的故事要素庫，標注其敘事關聯(lián)屬性（如松果鱗片可對應計數(shù)、竹節(jié)紋理可象征時間刻度）。運用材料輪換敘事、多感官故事接龍等教學策略，引導幼兒建立物象與語言的創(chuàng)造性聯(lián)結。

例如，在“樹根的旅程”教學中，教師先展示帶有蟲洞、裂紋的復合型樹根標本，引導幼兒通過觸覺探查其表面肌理特征。而后，采集觸覺數(shù)據(jù)（溝壑深度測量）、視覺信息（紋路走向分析）及嗅覺樣本（朽木氣息辨識），建立多維感知數(shù)據(jù)庫。觸覺探索環(huán)節(jié)采用分級對比，教師展示粗糙度不同的樹根部位，幼兒通過指尖觸覺匹配對應等級。符號轉(zhuǎn)化階段，教師示范怎樣將物理特征轉(zhuǎn)化為敘事元素，如將蟲洞通道引申為時空隧道，將年輪紋理轉(zhuǎn)譯為生命密碼等。為強化符號認知，教師特別設計了物象聯(lián)想卡，包含20組自然物與抽象概念的對應關系圖示。小組協(xié)作時采用故事要素拼圖，幼兒抽取不同特征卡牌組合情節(jié)，如將“彎曲主根”與“成長過程”建立隱喻關聯(lián)。敘事創(chuàng)作環(huán)節(jié)，教師提供微型場景模型及50余件自然物配件，有的小組以樹根為核心，配合苔蘚、松果等輔材構建三維敘事場景，最終產(chǎn)出《地下王國奇遇記》。

由以上案例可見，自然物象的多重表征特性，為語言表達提供了豐富的意象素材。實物敘事教學能有效連接具象思維與抽象表達，促使幼兒形成獨特的隱喻認知。教育過程中，教師需注重保持材料的未完成性，通過開放形態(tài)激發(fā)多元解讀。比較繪本的確定性圖像，自然物的模糊特征更能促進想象力的發(fā)揮。這種基于物象的敘事教育，在提升幼兒語言能力的同時，還培養(yǎng)了他們的符號轉(zhuǎn)換思維。

結語

綜上所述，自然生態(tài)材料在幼兒感官教育中，展現(xiàn)出了多維度的實施價值與創(chuàng)新可能。通過觸覺辨識、視覺追蹤、聲韻探索、動態(tài)建構、生態(tài)敘事五個維度的系統(tǒng)實踐，證實了自然材料特有的物理屬性與生命特征，能有效促進感知通道的協(xié)同發(fā)展。這種教育模式成功將環(huán)境要素轉(zhuǎn)化為結構化學習資源，在物我對話中建構起完整的認知。后續(xù)研究要延伸至家園協(xié)同教育場景，探索自然材料在家庭教育中的應用，完善生態(tài)化教育體系。

[參考文獻]

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