從知識走向能力：“融學課堂”視域下小學語文學習力生成機制探索

關鍵詞：“融學課堂”；小學語文；學習力；生成機制

課題項目：本文系2022年度江蘇省教育科學規劃課題“‘融學課堂’背景下小學生語文課堂學習力提升研究”（批準號：D/2021/02/820）的研究成果之一。

《義務教育課程方案（2022年版）》指出，課程設計要加強實踐性、綜合性和開放性，注重知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的有機統一。小學語文作為義務教育階段的基礎學科，在落實立德樹人根本任務、培養學生語言文字運用能力、增強學生文化自信方面發揮著重要作用?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》提出，要圍繞真實語文應用情境，設計綜合性、實踐性強的學習任務群，引導學生在語文實踐中學會學習、發展思維、提升能力。目前中國基礎教育正處于由“知識本位”向“核心素養本位”深度轉型的關鍵階段，但實際教學中仍存在重知識輕能力、重講解輕表達的問題。近年來，“融學課堂”理念逐漸受到關注，該理念強調以學生為中心，打破學科、能力、情境之間的壁壘，有利于促進學生語文學習力的深度發展[1]。

“融學課堂”視域下小學語文學習力的提 出邏輯

（一）核心素養驅動下的學習范式轉變

目前教育的關注點逐漸由“知識傳授”轉向“核心素養發展”。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，語文學科核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。課堂教學不僅要讓學生“知其然”，更要讓其“知其所以然”，能在真實語境中靈活運用所學知識解決實際問題，進而實現能力遷移。傳統課堂往往只注重講解與記憶，缺乏引導學生主動探究與表達的環節，難以適應新時代對學生學習力和語文實踐能力培養的要求。“融學課堂”理念以突破學科邊界、拓展課堂空間為目標，強調在真實語境中整合“學一思一用”的全過程學習，通過綜合性學習任務，引導學生在主動探究中實現語言能力、思維品質與文化素養的協同提升。

（二）“融學課堂”對小學語文學習生態的重塑

“融學課堂”倡導以任務群為載體整合課程資源，通過“課內一課外”“學科內一學科間”的融合，突破知識、能力與情感的界限。例如，在統編版小學語文五年級上冊第二單元《將相和》的教學中，教師可設計情境討論“面對誤解，如何化解矛盾”，引導學生從文本理解走向價值判斷和語言表達，以此實現語言學習與品格教育的融合[2]

（三）小學語文學習力發展的現實價值

小學階段是學生語言習得、思維發展和表達能力逐步形成的關鍵時期。學習力作為一種以語言能力為基礎、以思維發展為中介、以表達遷移為標志的綜合性能力，不僅關系到學生語文學業質量的提升，更關系到其終身學習與綜合素養的發展。從“語文園地”到“綜合性學習”板塊，從“習作”到“口語交際”，統編版小學語文教材顯示了對學生能力生成的重視。

二“融學課堂”視域下小學語文學習力生成機制建設存在的問題

（一）教學目標偏重知識傳授，忽視能力系統構建

新課標強調以語文核心素養為指引，但在實際教學中，部分教師依舊停留在“知識導向”上，教學目標往往聚焦于識記字詞、理解句意、概括段意等淺層內容。例如，在統編版小學語文三年級下冊第二單元《陶罐和鐵罐》的教學中，部分課堂只關注學生對故事寓意和生字詞的掌握，忽略引導學生進行自主對比及觀點表達。此外，部分課堂的教學目標比較模糊，停留在經驗層面，如“理解作者的寫作意圖”或“體會人物情感”，未說明學生應如何達成這些目標、通過何種表達方式呈現學習成果，導致學生在學習過程中缺乏明確方向，難以實現從“會學”到“能用”的有效躍遷。

（二）課堂環節割裂，缺乏學習力生成的流程機制

部分語文課堂教學沿襲“預習一講解一提問一總結”的傳統流程，環節之間缺乏遞進，導致學生參與度低，課堂呈現為“教師講一學生聽”的低效模式。一些課堂過度依賴教師講授，缺乏提問、討論、表達、遷移等多維互動過程。以統編版小學語文四年級下冊第四單元《貓》的教學為例，該文語言生動、描寫細膩，具有較強的語言模仿價值。但在部分課堂中，教師將重點放在“擬人化寫法”“中心句理解”等知識點上，沒有引導學生進行模仿練習，這種割裂式教學忽視“讀一思一寫”學習流程一體化關系，限制了學生學習力的生成。

（三）任務設置碎片化，知識應用缺乏真實語境驅動

“融學課堂”強調任務導向與真實語境相結合，但在實際教學中，語文任務存在碎片化、形式化的問題，缺乏與生活的關聯與綜合表達導向。教師開展的多數“習作”“口語交際”任務仍局限于教材設定的話題，導致學生寫作動機不足、表達空泛。

（四）評價方式以結果為導向，難以支持學習力動態發展

傳統語文教學評價以書面檢測為主，強調標準答案和分數評比，輕視過程性、生成性與個性化表現，無法有效評價和記錄學生學習過程中的認知變化、策略調整與表達成長，限制了學生在多維語文實踐中的主體建構能力的發展。如在統編版小學語文四年級下冊第四單元“習作：我的動物朋友”的教學中，部分教師的評價多聚焦于學生作文的條理是否清晰、句式是否通順等技術指標，對學生是否表達出真情實感、是否有獨特的觀察視角缺乏關注。又如作文批改過程中，部分教師以“紅筆批改 + 打分評價”為主，缺乏鼓勵性語言、口頭點評或學生互評等，導致學生對寫作缺乏興趣，學習力逐漸弱化。

三、“融學課堂”視域下小學語文學習力生成機制建設路徑

（一）重構“知識一能力一素養”目標鏈，優化生成導向設計

“融學課堂”強調以生成性為導向的目標重構，必須打通知識、能力與素養三層邏輯路徑。首先，語文教學應對接語言運用。語文教學目標應從字詞識記向語言運用拓展，提升目標的可操作性與表達導向性。例如，在統編版小學語文二年級下冊《雷雨》的教學中，學生在掌握象聲詞“嘩啦啦”“轟隆隆”的基礎上，可通過“寫一場雨”的練筆任務，形成“積累一理解一運用”的清晰路徑。其次，語文教學應嵌入思維發展。教師應引導學生提出問題、比較差異、表達觀點。如在統編版小學語文五年級上冊第二單元《將相和》的教學中，教師可設定目標為學生能在理解人物行為的基礎上，說出自己對人物的評價與理由，從而引導學生進入更高層次的思維生成區。最后，語文教學應指向文化認同。語文課程目標最終應上升到學生的文化理解與情感認同層面，從而有效提升學生的素養內涵。在統編版小學語文五年級上冊第四單元《少年中國說（節選）》的教學中，教師可圍繞“傳承中華精神，激發愛國情懷”設置目標，引導學生通過朗讀與演講，說說“我心中的中國少年”，從而助力學生提高語言能力。

（二）設計“學一思一用一評”課堂流程，構建生成閉環結構

教師要結合“融學課堂”理念設計具有遞進性和互動性的“學一思一用一評”課堂流程，將知識學習過程轉化為能力生成的有機環節。首先，語文教學要聚焦語言輸入的多樣化與自主性。教學起點應打破學生機械朗讀和被動接受知識的局限，轉向多元文本輸入與引導學生進行自主建構。例如教師可設計文本前置任務，引導學生通過圈畫、批注、圖示等方式完成“初讀一再讀一比較閱讀”的過程，在多角度閱讀中積累語言材料，建構知識圖景。其次，語文教學應助力學生實現思維結構的重組與思維的提升。教師應設置從理解到評價的階梯式問題，如：“這段描寫用了什么手法？”“如果你是某個人物，會怎么選擇？”引導學生進行文本解構、意義重建與情感遷移，在思辨中形成表達邏輯與價值認同。最后，語文教學應助力學生實現語言表達與反思閉環。以統編版小學語文五年級上冊第二單元《搭石》為例，教師在引導學生感知搭石背后的人情美后，可設計“講述我所見的平凡善舉”口頭表達任務，并引導學生進行互評與自我評價，幫助學生在表達中遷移所學、明確差距、優化策略，構建真正意義上的學習力生成閉環[3]。

（三）整合任務群，構建真實語境中的語言能力遷移機制

“融學課堂”主張圍繞主題整合語文任務群，構建任務鏈條，貫通知識學習、思維激活與語言實踐。首先，主題統攝。任務群設計應基于單元主題、課文邏輯與活動，形成“輸入一加工一輸出”全過程鏈條。教師可依據教材內容進行整體設計，突出任務的連續性與層次性。如圍繞“熱愛生命”主題，教師可整合《獵人海力布》《跳水》《給予是快樂的》三篇課文，引導學生積累生命觀表達的語言，讓其完成“我身邊的生命感動”主題演講，實現語言、情感、價值觀的系統生成。其次，情境驅動。教師可設計如寫建議書、模擬采訪等任務，促使學生將課內語言向課外遷移。如在教學“語文園地”綜合性學習板塊時，教師可設計“給學校圖書室寫一封建議信”或“校園廣播稿征集”等活動，將語言學習引入真實交際情境，以此提升學生的表達能力。最后，多模態呈現。任務群不應局限于用文字呈現，應進行圖文結合、演講展示、情景演繹等多模態產出。教師可引導學生通過手繪海報、制作課件、角色扮演等方式呈現成果，促進學生語言能力的綜合發展。例如，“綜合性學習：走進西部”專題中，學生可合作設計“西部之旅”宣傳頁，融合圖文、口語與邏輯表達，從而實現語言運用與思維表達能力融合發展。

（四）構建多元形成性評價系統，激發學生成長動力

“融學課堂”強調評價的生成性與發展性，主張通過多元、動態、過程性評價方式提升學生的自我認知與反思能力。首先，推動“學一評一教”同步銜接。教師可在教學過程中融入自評卡、觀察記錄、學習軌跡單，引導學生邊學邊反思。例如，在“口語交際：請你來我家”任務中，教師可引導學生在表達前設立表達目標，并在交流后完成“表達自評表”，以此提升學生的學習目標意識與自我調控能力。其次，構建師生互評、生生互評生態。有效評價不應局限于教師主評，應引入學生互評、家長點評等反饋維度。教師可引導學生建立“語文學習伙伴檔案”，記錄他人對自己表達的評價建議；在寫作教學中實施“寫前互看一寫后互評一修改優化”流程，提升學生的審題、表達與修訂能力。最后，建立學生語文成長檔案袋。將學生的學習過程與作品系統整理并定期展示，不僅能增強學生成就感，還能幫助教師動態調整教學策略。如在“綜合性學習：難忘小學生活”板塊中，教師可指導學生將成長手記、優秀習作、寫作初稿與修改記錄一同錄入“畢業語文檔案”，體現學習過程的可視性與學習力的階段性生成，這有助于學生形成自我驅動、持續優化的學習意識。

四、總結

本文立足“融學課堂”視域小學語文學習力生成機制的核心問題與實踐路徑展開研究，首先梳理學習力概念在核心素養背景下的提出邏輯，指出“知識一能力一素養”一體化的生成趨勢；其次剖析當前課堂實踐中存在的教學目標狹窄、流程結構割裂、任務設計碎片化與評價模式單一等問題；最后從目標鏈重構、課堂流程優化、任務群整合與多元評價系統四方面提出系統化和流程化的建構路徑，旨在為語文教學從“教知識”走向“育能力”提供具有現實可行性的解決方案。未來，“融學課堂”理念的運用不僅是教學方式的轉變，更是教育價值觀的重塑。在國家“雙減”政策與課程改革不斷深化的背景下，小學語文教學需要打破知識灌輸的局限，回歸學生發展本位，推動學生學習從靜態的知識獲取向動態的能力生成升級，建設以學生學習力發展為核心的語文課堂新生態，實現真正意義上的“教為發展、學為生成、評為提升”。

[參考文獻]

[1］吳麗華.基于現場情境教學的小學生語文學習力提升研究［J」.教育理論與實踐，2025，45（17）：49-53.

[2］林文.語文學習力的內在價值與培養路徑[J].福建教育，2025（9）：93-95.

［3］陳泉德.小學語文“融學”課堂建設的有效性研究［J].名師在線，2023（19）：41-43.