基于“兩性一度”的“中國現當代文學”課程建設研究

[中圖分類號]I206 [文獻標識碼]A [文章編號]2097-2881（2025）21-0110-04

一、傳統課程模式中存在的問題

“中國現當代文學”體系龐大、作品豐富、理論性強。從學生層面來看，存在學習自由散漫、對本該梳理清晰的文學史脈絡掌握不扎實、對本該深刻感悟的作家精神漠不關心、課堂參與度低、成績依賴考前沖刺背誦等問題。這些問題雖表現在學生身上，但其根源與教師以自我為中心、以教材為基礎、以單向灌輸為主要方法的教學模式密切相關。為回歸“中國現當代文學”課程開設的初衷，我們從教師層面剖析了問題并進行了總結。

1.教學內容的固化與滯后

教學內容是影響一堂課呈現效果的核心因素之一。傳統課堂模式下，教師教學內容的固化與滯后體現在兩個方面：一是缺乏對知識本身邏輯性的必要說明，二是經典化敘事的壟斷。

第一，缺乏對知識本身邏輯性的必要說明。具備邏輯性是科學分析問題的前提。作為文學類課程的“中國現當代文學”，表面上看雖不像理學類課程那樣具有強邏輯性，但實則不然，而教師在授課中往往忽略了這一點。以20世紀30 年代戲劇創作的經典篇目《雷雨》為例，大多數教師的講授順序為：曹禺生平及其創作、《雷雨》的創作背景、《雷雨》原文復現與結構梳理、《雷雨》中的人物形象分析、《雷雨》的主題思想。

這種由背景到作品，由介紹到分析的講授確實具有邏輯性，但其體現的僅是講解的邏輯和知識的表層邏輯，知識本身的深層邏輯并未得到充分彰顯。在以往的教學中，教師曾在課堂上設問：“為什么梳理完原文、分析了人物形象就要講主題了呢？前面講的內容對我們分析主題有什么幫助呢？”面對這一問題，鮮有學生能給出恰當回答，甚至認為調換順序也無妨。因此，教師在授課時應當明確：課前閱讀文本、課上再進行精讀梳理，主要目的是讓學生熟悉作品，具備分析人物及文本的基本能力；厘清人物關系與情節后，便可以對劇中的人物形象展開深入分析，從而準確把握每個人的“貫穿動作”；確定每個人物的“貫穿動作”之后，才能明確哪些人物之間存在戲劇矛盾沖突；而作品的主題，正是由這些矛盾沖突推導而來。這樣一來，學生不僅能理解知識內部的關聯，掌握分析和解決問題的方法，還能減輕記憶負擔，增強學習的獲得感與滿足感。

第二，經典化敘事的壟斷，導致教學內容與時代脫節。傳統課程通常圍繞“魯郭茅巴老曹”等經典作家展開，忽視邊緣作家、港澳臺作家及通俗文學作家，對網絡文學（如《盜墓筆記》）、非虛構寫作（如《打工女孩》）等新興文學現象更是缺乏關注。這種“文學經典化敘事”不僅使學生對文學史的龐大體系和發展脈絡認知片面，更難以回應當代青年的文化經驗，削弱了文學的現實關聯性。即便討論現當代文學的經典名篇，由于受權威教材、學科傳統和學術評價體系的影響，對作品的解讀也缺乏時代性，未能將最新的研究成果引入課堂。例如，在講授沈從文的作品《邊城》時，多聚焦于作品中蘊含的人情美、人性美及田園牧歌式的情調，對其藝術空白、時空敘事及主要意象等涉及較少；在討論莫言《紅高梁家族》時，仍側重其魔幻現實主義特征及主人公的“反英雄形象”，而對當前研究熱點如魔幻現實主義與全球化語境的關聯、原鄉敘事等鮮少涉及，難以讓學生理解當代文學在跨文化傳播中的復雜面向。

2.教學方法的單向灌輸與被動接受

教學方法可直接影響學生的課堂參與度與創造力，間接影響學生能否真正理解知識、把握其中感情、運用文學史的方法分析解決問題。教學方法的單向灌輸與被動接受在實際的教學中主要表現為“滿堂灌”式講授、文本細讀的缺失和技術手段的單一。

“滿堂灌”式講授即傳統的教師講學生記的單向灌輸模式。在這種模式下，即便教師的授課內容生動有趣、能吸引學生注意力，但由于課程多以逐章講解文學史脈絡、作家生平、主題思想為主，學生被動記錄“標準答案”，缺乏對文本的個性化解讀，依然難以獲得良好的審美體驗，也難以形成自己的學術觀點。例如，教師在講解魯迅《狂人日記》時，若僅逐句解析其“反封建”主題，不引導學生討論“吃人”隱喻在當代社會（如網絡暴力、道德綁架等）中的新表現，學生便難以建立起文學與現實之間的關聯，只能機械背誦教材中的既有觀點，無法結合自身生命體驗展開討論。

文本細讀的缺失，是指課程在梳理宏觀文學史的同時，對作品的分析流于表面，滿足于對作品主題和思想的一般性概括，缺乏對作品細節及特色的深入研讀。以王安憶《長恨歌》為例，許多課堂僅停留在討論“上海城市記憶”的宏觀主題層面，未能引導學生關注其中精妙的細節描寫（如對王琦瑤旗袍面料質感的刻畫）或是弄堂空間描寫中蘊含的歷史滄桑感。同樣，在講授阿城的《棋王》時，若只強調其中的尋根意味，而不分析文中那些看似平淡卻極具張力的對話場景，便無法讓學生體會到作家獨特的敘事藝術。即便在教學老舍的《茶館》這類經典篇目時，也常常忽視作家對市井語言的精準把握。

此外，教學方法單一也是制約教學效果提升的瓶頸。教師上課通常僅采用講授法、問答法、案例分析法這類傳統的教學方法。隨著AI技術的發展，雖有教師將其積極引入課堂，創設情境，但其應用依然停留在表層，未能充分發揮AI技術在文學教育中的多維潛力。

3.評價體系的應試化與反饋性不足

傳統模式下，“中國現當代文學”課程的考核方式已從單一化走向多元化，將課堂表現、平時作業、筆記、考勤等納入平時成績考核，再結合期末閉卷考試，以此綜合評定學生成績。這種評價體系雖實現了形式上的多元化，但從實際內容來看，仍存在模式化、應試化的問題。

以傳統的期末考試為例，在考查余華的《活著》時，試題往往要求復述其“苦難敘事”的主題意義，不鼓勵學生結合自身生命體驗或社會現實提出個性化解讀；在評價莫言作品時，標準答案也通常限定于“魔幻現實主義”“鄉土敘事”等框架，而忽視了對其敘事方式（如《檀香刑》中的多聲部敘述）獨創性的分析。這種應試化題目將豐富的文學內涵簡化為可量化的“知識點”，導致學生在答題或畢業論文寫作時習慣堆砌學術術語，卻難以形成真正的理解。

就平時的作品而言，應試化和反饋性不足的問題都存在。課程極少設置高水平的文學創作，仍以傳統的論述題為主，且教師通常僅給出分數或簡短評語，而缺乏有針對性的指導。例如，論述《白鹿原》中田小娥的形象時，教師的評語可能僅是人物形象分析不夠深入，文本結合不足，而不提及如何從文本細節中挖掘更復雜的性別政治；在討論沈從文的《邊城》時，學生重復“牧歌情調”的套話，教師的反饋缺位，導致其不敢質疑作品烏托邦敘事背后的文化保守性。這種教師反饋少或根本不反饋的情況，不僅無法提升學生的文學分析能力，反而會強化學生為得分而提交作業的功利心態。

二、基于“兩性一度”的“三重構”課程模式

以往的課程模式在內容、方法及評價方面存在不足，針對這些問題，本文提出中國現當代文學課程的“三重構”模式，即以“高階性”重塑課程目標、以“創新性”重構教學設計、以“挑戰度”重構評價標準。

1.以“高階性”重塑課程目標

提升高階性方面，《關于一流本科課程建設的實施意見》（以下簡稱《意見》）指出，課程目標堅持知識、能力、素質有機融合，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。課程內容強調廣度和深度，突破習慣性認知模式，培養學生深度分析、大膽質疑、勇于創新的精神和能力[]。

新的課程目標堅持以學生為中心，思想鑄魂，內容為本。在知識層面，須掌握：鑒賞作品、撰寫評論和學術研究的基本方法；中國現當代文學的發展歷程、基本特點和演變趨勢；現當代文學史上的主要流派、代表作家和作品。在能力層面，須培養：學生閱讀、分析和鑒賞作品的能力；學生的文學審美素養和批判思維能力；學生在現當代文學專業領域的研究能力。在素質層面，須具備：處理專業問題的能力；高素質的思想政治素養。

2.以“創新性”重構教學設計

突出創新性，《意見》原文中的表述為：“教學內容體現前沿性與時代性，及時將學術研究、科技發展前沿成果引入課程。教學方法要體現先進性與互動性，大力推進現代信息技術與教學深度融合，積極引導學生進行探究式與個性化學習。”[

新的課程模式將以“創新性”重構教學設計，在課前、課中和課后三個環節，融合本學科前沿知識、其他專業相關知識和現代技術。

課前，以問題激活和夯實基礎為核心目標。教師通過智能平臺推送預習資料，包括視頻、教學案例、課外文獻、名家講座視頻和作品原文，并發布學習任務單，引導學生自主研讀文本與文獻，培養批判思維與學術敏感度，為課堂學習奠定扎實基礎。為了保證學生的自學效果，教師應加強在課前自學階段的引導，要求學生完成“三個一”，即看一個視頻、記一份筆記、提一個問題。

課中以深度學習為目標，關注知識的內化和專業能力訓練。例如，在講述朦朧詩時，可以選取北島的《回答》作為教學案例。通過課前推送讓學生對詩歌及其大意先有所了解；課中再組織學生逐句品讀詩歌，繼而分組探討朦朧詩的特點、所在的歷史語境和反叛精神，最后引導學生將《回答》與其他詩歌（如顧城《一代人》）進行對比，就“朦朧詩派的集體記憶與個體表達”這一命題展開學術辯論。其間，教師也可以運用數字人文技術提取北島詩歌的高頻詞，引導學生對詩人的創作風格進行深入討論。這種以經典詩歌為載體、由形式到內容逐步深入的教學設計，既可培養學生的詩歌審美能力，又可提升其文學史解讀與理論思辨能力。

課后則更加注重學以致用，設置階梯式課后作業，鼓勵學術產出與社會應用，通過競賽、課題等形式促進知識轉化，構建“學習一研究一創造”的閉環體系。具體而言，可以將課后作業分為三個層次：第一層為初級層次，以基礎知識的考查為主，題型豐富、知識點覆蓋全面，以選擇題、填空題、論述題和鑒賞題為主。第二層為中級層次，側重能力提升，包括閱讀教材與文獻后形成自己的思維導圖、以某個流派或某個時代知識分子的口吻進行作品創作等。第三層為高級的個性化學習層次，學生可在研讀文獻的基礎上形成個人見解，進而完成小論文、學術報告、調查報告等成果，也可鼓勵學生關注學科競賽，將作品投稿至寫作大賽，或經孵化后撰寫大學生創新創業訓練計劃書。其中，第三個層次的作業具有一定難度，應根據學生的實際情況與興趣供其自主選擇，前兩個層次的作業則為必選內容。

3.以“挑戰度”重構評價標準

增加挑戰度，《意見》原文中的表述為：“課程設計增加研究性、創新性、綜合性內容，加大學生學習投人，科學‘增負’，讓學生體驗‘跳一跳才能夠得著’的學習挑戰。嚴格考核考試評價，增強學生經過刻苦學習收獲能力和素質提高的成就感。”[

新課程模式的評價充分利用線下課堂、線上資源、社會空間三個空間。線上評價占比 30% ，其中課前視頻學習程度占比 5% 、布置的文本研讀占比 5% 和課后基礎作業占比 20% ；課堂評價占比 60% ，課堂表現占 20% 、課堂互動占 20% ！課堂匯報占 20% 。這一空間的評價可實時觀測學生的思辨表達、協作探究等表現，全面評估深度學習效果，教師也能及時反饋教學成效，促進師生良性互動；社會評價環節占 10% ，將作品發表、競賽成果及科研參與情況納入考評范圍，以此鼓勵知識轉化與創新實踐。這一維度打通了課內外學習通道，使評價更具實踐導向性，有效銜接學術培養與社會需求。

三、“三重構”課程模式有效運行的保障

課程改革的有效實施需要系統化的運行保障，結合教育部“一流本科課程”的建設要求，本文提出的“三重構”教學模式的運行需要學校、教師和學生的多元配合。

1.學校：提供保障，科學管理

在學校層面，課程改革需要建立制度化的保障體系。在師資培訓方面，定期開展“文學課程思政”研討會與集體備課，把握課程發展大方向，重點開展教師AI教育技術培訓活動，提升創新教學能力；建立學術專家與思政專家共同聽課制度，確保創新形式與思想內涵和諧統一；將學生競賽指導、教學范式創新納入教師績效考核，強化教師教學改革的內在動力。在資源保障方面，與期刊、中國作家協會建立聯系并合作，激勵高質量學術產出，同時對接文化館、出版社等機構，將學生田野調查形成的報告及課堂作品改編熔鑄到真實項目之中。

2.教師：定位課程，思想鑄魂

中國現當代文學課程是漢語言文學專業學生必修的專業基礎課，要求學生掌握現當代文學發展的基本脈絡，了解主要作家作品，具備一定的分析與鑒賞能力。然而，在過去很長一段時間里，由于教師的專業意識先于職業意識等因素，其往往忽略了文學育人、思政育人在這門課程中的重要性。2020年教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出，文學、歷史學、哲學類專業課程。要在課程教學中幫助學生掌握馬克思主義世界觀和方法論，從歷史與現實、理論與實踐等維度深刻理解習近平新時代中國特色社會主義思想。要結合專業知識教育引導學生深刻理解社會主義核心價值觀，自覺弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化[2。就現當代文學史課程而言，從五四新文化運動至今雖僅有百年歷程，但其中不同時代的知識分子的求索與覺醒，以及“人的觀念”的一次次革新，既需要一代又一代青年學者去學習和研究，更需要教師引導學生將國家、社會與個人的理想價值相融合，將社會主義核心價值觀內化于心、外化于行。通過結合作品與實踐，深刻理解中華優秀傳統文化的思想精華與時代價值，讓這門課程真正成為一門有價值、富有中國心、飽含中國情、充滿中國味的愛國課程。

3.學生：深度參與，避免誤區

新的課程模式以學生為中心，需要學生的準確理解與深度參與，這要求學生改變以往的學習習慣，突破被動接受知識的慣性思維。一方面，要主動學習和掌握現代信息技術，提升數字人文素養，能獨立完成文本分析和文學語料庫的檢索與利用，拓展文學研究的寬度。另一方面，要具備一定的自主管理能力，適應彈性學習節奏。只有這樣，才能在線上完成自主學習任務，不讓線上的精心布置流于形式。面對微課題、田野報告等開放性任務時，也能自主組建團隊、協調分工，在教師指導下呈現研究成果。

此外，教育者也應注意到，高階性不等于理論堆砌，創新性不等于技術炫技，挑戰度不等于為難自己。不能為了體現深度用一些不適合且復雜的現代理論去分析解讀作品；在用VR還原一些戲劇與小說場景時，不能單純展示技術，而需聚焦要解決的問題，探討空間塑造對主題及人物的影響；此外，可根據實際情況適當降低理論難度，注重活學活用。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.關于一流本科課程建設的實施意見[EB/OL].（2019-10-30）[2025-04-29].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[2] 中華人民共和國教育部.教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知[EB/OL].（2020-05-28）[2025-04-29].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

(責任編輯夏波）