小學數學“讓學課堂\"的實施策略

“讓學課堂\"是指教師通過設計科學、合理、有價值的問題或學習任務引導學生自主嘗試與思考，讓學生通過討論、分享、質疑、傾聽等方式學會自主學習、協作學習和探究學習。教師在課堂教學中主動、適時地讓時空、讓機會、讓實踐、讓質疑，使學生的學習行為真實發生。在“讓學課堂”教學中，教師要尊重學生的天性，激發學生的精神動力，推動學生進行自主學習，打造以人為本、目標多元、氛圍民主、手段多樣、內容開放、動態生成的課堂教學文化。教師如何在數學教學中智慧地實施“讓學課堂”，使學生主動學習、自主探究，從而完成數學知識的自主建構呢？下面，筆者以“單價、數量和總價\"的設計與實踐為例，探尋小學數學“讓學課堂\"的實施策略。

一、課堂從\"先講后練”到\"先試 后導”

傳授型教學以“聽講—記憶—模仿一操練\"的流程組織教學，這樣的教學方式導致學生對知識形成過程的體驗、感悟不足，沒有真正參與學習，沒有真正理解和建構。在“讓學課堂\"中，教師不是通過講解例題（知識點），把現成的解題方法和結論告訴學生，而是引導學生提出問題，由學生進行閱讀和思考，讓學生嘗試解決問題；然后，教師引導學生在舊知識的基礎上自學課本和相互討論，嘗試初步解決問題；最后，教師根據學生普遍存在的困難和教學重難點，進行適當的引導點撥。

師：請你們結合生活實際，編制一道包含單價、數量和總價的數學題目；并在自己所編的題目中標出表示單價、數量和總價的信息。

學生編題，教師巡視并收集三幅典型作品（如圖1所示）。

學生匯報，教師板書（如圖2）

師：說一說自己編的題目中的單價、數量和總價。

單價 數量 總價5元/個 3個 花了15元12元/本 3本 花了36元20元/頂 4頂 花了80元… … …

師：（指著三個數學問題）你們是怎么算出花了多少錢的？

生1：1個削筆刀5元 ×3 個 ₌₁₅ 元，1本書12元 ×3 本 ^-36 元，1頂帽子20元 ×4 頂 ?=80 元。

師：三道數學題就有三個不同的數量關系，全班就有幾十個不同的關系式，像這樣的關系式寫得完嗎？你們能用一個關系式來表示嗎？

生（齊聲答）：單價 × 數量 總價。

教師小結：數學知識真奇妙，千千萬萬個式子可以用一個關系式來表示。這就是數學中一個最基本的數量關系。

本節課，教師給學生提供了一個自主探索的空間，引導學生獨立自主編題，通過舉例、比較、交流形成對單價、數量和總價的表象，初步建立模型。在這個過程中，教師引導學生抽象出一個常見的數學模型，從而完成知識的自主構建。

二、學生從“被動接受”到“主動展示”

展示分享是“讓學課堂\"的重要環節。在學生自主嘗試之后，教師要引導學生用靈活多樣的形式展示匯報學習成果，闡述自己組無法解決的疑難問題，并讓其他學生一起討論幫忙釋疑。學生展示分享的方式可以是個人展示，也可以是小組代表展示。在班級展示過程中，教師引導進行生生互動，并根據學生展示時的表現給予鼓勵和肯定，形成課堂的激勵機制。

教師只要相信學生學習的潛能，給學生思考的時間和機會，就會收到意想不到的展示效果。

教師指著板書：1個削筆刀5元，買了3個，共花了15元。

師：數學信息往往可以用簡捷的圖形來表示，你們有更簡捷的方法嗎？

如圖3，教師用課件展示學生作品。

段圖（如圖4）。

圖4

師：圖4這幅線段圖哪里表示單價？ （生上臺指）

教師接著指第二段、第三段，引導學生發現每一段都表示單價，并指出通常用線段圖的第一段來表示單價，讓學生畫出“總價\"和指出“數量”。

師：圖4這幅線段圖還能表示其他兩個數學問題中的哪一個？第一段表示什么？（教師讓學生找出總價和數量）。

師：圖4能表示“買了4頂帽子，每頂20元，一共要花多少元\"嗎？為什么？

學生修改線段圖，如圖5所示。

圖5

在這個過程中，教師引導學生展示了圖形表征的多種方法，讓學生的學習從傳統教學中的被動聽講變成了小組合作、主動獲取和展示分享，促進學生主動發揮自己的潛能，真正成為學習的主角。

? 三、交流從“淺層問答”到“深度對話”

在教學中部分教師用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學生走，用一些只有唯一答案的問題領著學生朝著同一個方向邁進，這種“滿堂問”“串講串問\"的教學容易形成課堂交流的淺層化。在“讓學課堂\"教學中，教師通過創設民主平等、互為主體的課堂對話氛圍，鼓勵學生同自己、他者、客觀世界進行對話。在這種“生生互動\"的“深究型對話\"中，教師引導學生自然地表達、傾聽、提問、補充、質疑、評價等，發生學習的交互，能使學生的數學理解、數學思考逐步走向深人。

師：如圖6，怎么描述下面商品的單價？

學生結合經驗描述單價。

教師小結：看來，不同商品的單價有不同的描述方式，同一種商品的單價也可以有不同的描述方式。原來我們認為一個商品的價錢叫作單價，看看課件上這些商品單價的描述，現在你們對單價有什么新的認識？

學生進行小組討論后匯報。

生1：我們認為每個商品的價錢叫作單價，因為從線段上就知道不是具體指某一個商品，而是每一個商品的價錢都是單價。

師：你們能從“一個”想到“每個”，真了不起！

生2：我認為每種商品的價錢叫作單價，因為有的商品不能稱為“每個”。

生3：我們有不同意見，每種是表示不同的商品。要表示同一種商品的價錢，用每份商品的價錢更合適，學生反饋后，教師引導學生畫線因為每份可以是每本書，也可以是每千克魚。

圖3

圖6

生4：我們認為每件商品的價錢叫作單價，因為每件商品可以表示不同商品的描述方式，也可以表示同一個商品不同的描述方式。

教師小結：同學們說得真好！由于描述每件商品的計量單位不同，所以單價描述的方式也會不同，每件（份）可以是個、雙、捆等計件單位，也可以是長度、質量、面積等這些計量單位。

教師出示題目，選擇合適的問題并列式計算。

每扎汽水90元，1扎6瓶，）？

A.每瓶汽水多少元B.買4扎汽水要多少元C.買4箱汽水多少元學生獨立練習后交流計算的理由。

每扎汽水90元，一扎6瓶，每瓶汽水多少元？列式為 90÷6=15 （元）。

每扎汽水90元，1扎6瓶，買4扎汽水要多少元？列式為 90×4=360 （元）。

討論：這里的90元怎么一會兒是單價，一會兒是總價呢？

教師小結：同學們講得真好！看來，任何一個條件在不同的問題情境中所表示的數量不是絕對的，是可以變化的。每扎汽水90元，是6瓶汽水累積的總價；對于4扎來說，90元就是單價。

在初識“單價\"的概念后，教師先呈現生活中一些常見的商品，讓學生描述它們的單價，并讓學生對單價的理解從一個計件單位的價錢到一個計量單位的價錢的過渡，促使學生在單價外延的拓展中逐步提煉出單價的本質含義；然后，教師引導學生在思辨練習的“1扎汽水\"是單價還是總價的討論與爭辯中，感悟單價的相對性，讓學生對單價的理解水到渠成。

在上述教學片段中，教師不急于發表自己的意見，而是讓學生充分發表自已的觀點，讓學生在“生生互動”的“思維碰撞”中充分“暴露問題”，讓學生從概念的意義來思考問題，深刻理解概念。在教學中，教師沒有刻意說教，讓學生不僅明白了概念的真正意義，更重要的是領悟了一種學習概念的方法。

四、設計從“備教為主”到“備學為主”

傳統教學的備課時，教師思考的是“教師應該說什么和做什么”，期望把教科書及教學參考書中的內容準確、全面地講清、講順。“讓學課堂\"要求教師改變備課的思維方式，即備課是教師開給學生的學習“處方”，讓學生明白“去哪里、怎么去、怎么知道已經到那里了”，而不是告訴別人“我自己要做什么”。在“讓學課堂\"教學中，教師把主要思考的內容定位于學生應當“學什么\"與學生可以“怎樣學”這兩個基本問題上，將學習目標轉化為學生應當執行并完成的學習任務，思考學生為完成任務需要經歷的學習活動。

比如，教學“單價、數量和總價”時，筆者設計了以下四個學習任務。

任務一：自主編題，結合信息說說什么是單價？

任務二：自主表征，用簡捷的圖形表示信息中的單價、數量和總價。

任務三：請描述這些商品（面、鞋子、繩子、套房、魚）的單價，你覺得每個商品的價格就是單價，合理嗎？

任務四：你是怎么算出總價的？你能用一個式子來表示單價、數量和總價之間的關系嗎？

在教學中，教師關注學生學會什么、有沒有學會、怎么學會，把重心放在設計有挑戰的問題和有層次的學習任務上，努力讓學生經歷知識的發現過程，充分激發學生探究知識的創造潛能，讓數學課堂從“教為中心\"轉為“學為中心”，讓學生的學習真正發生。

? 五、時間從“教師為主”到“學生為主”

在傳統教學模式中，教師的講解至少占半節課以上的時間，學生參與的時間少，這種以教師為中心的牽引式封閉教學，擠占了學生思考、練習的時間，也限制了學生的思維。在“單價、數量和總價\"這節課的教學中，整節課教師的講授時間沒超過10分鐘，學生參與的時間多于20分鐘，還有10分鐘的練習時間。這樣，學生主動學習的時間多了，更愿意動腦了，從被動的“喂\"變為主動的“吃”，使課堂生態發生了根本性的變化。

“讓學課堂\"旨在喚醒每個學生的主體意識，讓學生在學習活動中有充分思考的時間和空間。“讓學課堂”力求滿足學生獲取知識、掌握知識和運用知識的需求，讓學生形成獨立思考的能力，培養探索未知世界的精神和品質。教師要及時把握\"讓學\"的時機，以任務驅動為抓手，找準培育關鍵能力的發力點，引發學生深度思考與主動探究，發展學生的高階思維，逐步培養學生的核心素養。