以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的小學(xué)語文閱讀教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡稱“新課標(biāo)”）明確指出：核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。這一標(biāo)準(zhǔn)精確界定了核心素養(yǎng)的概念，簡述了核心素養(yǎng)的內(nèi)容，并從“以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的”等方面，說明了核心素養(yǎng)在語文課程教學(xué)中的重要價(jià)值。由此可見，核心素養(yǎng)是語文課程教學(xué)的導(dǎo)向。

在核心素養(yǎng)的引導(dǎo)下，教師應(yīng)結(jié)合語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信這四項(xiàng)要求，探索閱讀教學(xué)的策略。本文以五年級(jí)下冊(cè)第二單元精讀課文《草船借箭》為例，對(duì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略進(jìn)行探索。

一、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的小學(xué)語文閱讀教學(xué)的重要意義

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向開展小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動(dòng)，其重要意義主要表現(xiàn)為拓展學(xué)生閱讀深度、豐富學(xué)生閱讀體驗(yàn)和調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀興趣等方面。

（一）有助于拓展閱讀深度

基于核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)，教師會(huì)以語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信四項(xiàng)核心素養(yǎng)為主要目標(biāo)，在閱讀教學(xué)中帶領(lǐng)學(xué)生挖掘文本中蘊(yùn)含的文化、審美和思維等要素，讓學(xué)生在習(xí)得基礎(chǔ)語言文字知識(shí)的前提下，掌握文學(xué)閱讀和思辨閱讀的方法，并養(yǎng)成有條理和負(fù)責(zé)任的表達(dá)習(xí)慣，同時(shí)也能形成文化認(rèn)同感和自信心。總而言之，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)突破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式中的淺層化和碎片化等弊端，有助于拓展學(xué)生的閱讀深度，提升學(xué)生的閱讀理解能力。

（二）有助于豐富閱讀體驗(yàn)

學(xué)生的感受和體驗(yàn)，是閱讀教學(xué)中應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的問題。當(dāng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)愈漸豐富時(shí)，說明閱讀教學(xué)取得了較好的成果。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)，要求教師結(jié)合文化自信和語言運(yùn)用等核心素養(yǎng)，設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容和活動(dòng)。相比傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的閱讀教學(xué)包含情境化閱讀、故事化閱讀、任務(wù)化閱讀以及游戲化閱讀等多種類型，其形式更為新穎，內(nèi)容更為豐富，更能吸引學(xué)生的興趣，有助于豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

（三）有助于調(diào)動(dòng)閱讀興趣

學(xué)生的閱讀興趣和學(xué)習(xí)欲望是影響閱讀教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。隨著語文課程改革的深入，人們?cè)絹碓疥P(guān)注學(xué)生的需求。在閱讀教學(xué)中，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，圍繞核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)的活動(dòng)或任務(wù)，不僅可以豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，還可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣。其原因在于：核心素養(yǎng)下的閱讀教學(xué)活動(dòng)形式更新穎，為培養(yǎng)學(xué)生的文化自信意識(shí)，教師大多會(huì)以歷史故事為載體，呈現(xiàn)文章的寫作背景，讓學(xué)生深挖文本中的文化蘊(yùn)意；核心素養(yǎng)下的閱讀教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容更豐富，為培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造素養(yǎng)，教師不單單會(huì)為學(xué)生提供文本資源，還會(huì)提供圖片、音頻和視頻等多樣化的資源，這樣既能豐富教學(xué)內(nèi)容，也能喚醒學(xué)生的閱讀興趣。

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的閱讀教學(xué)中，學(xué)生的閱讀深度會(huì)不斷拓展，其閱讀體驗(yàn)也會(huì)愈漸豐富，閱讀興趣自然也會(huì)逐漸濃厚。鑒于核心素養(yǎng)在閱讀教學(xué)中的重要作用，教師要在教學(xué)實(shí)踐中確立核心素養(yǎng)目標(biāo)，由此展開系統(tǒng)化和多樣化的閱讀活動(dòng)

二、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的小學(xué)語文閱讀教學(xué)的基本原則

（一）生本化原則

新課標(biāo)從“促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”和“關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，鼓勵(lì)自主閱讀、自主表達(dá)”等方面，對(duì)語文課程教學(xué)提出了具體要求，其目的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，凸顯學(xué)生在語文課程教學(xué)實(shí)踐中的主體地位。基于新課標(biāo)的要求，為了促進(jìn)學(xué)生閱讀方式的變化，教師可將生本化作為閱讀教學(xué)的基本原則，始終關(guān)注學(xué)生的真實(shí)需求，將學(xué)生的閱讀需求和成長需求作為主要方向，并結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)，確定閱讀目標(biāo)，選擇閱讀內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)。

（二）創(chuàng)新性原則

為了帶給學(xué)生新鮮的體驗(yàn)，讓學(xué)生能夠自覺地投入閱讀活動(dòng)中，并感受到閱讀的樂趣，教師應(yīng)遵循創(chuàng)新性的原則。根據(jù)學(xué)生的閱讀水平和理解能力等，為學(xué)生提供更新穎和更豐富的閱讀材料，讓學(xué)生在挑戰(zhàn)性、探究性和多元化的閱讀活動(dòng)中不斷強(qiáng)化閱讀體驗(yàn)，并由此形成語言運(yùn)用和審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)。

三、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的小學(xué)語文閱讀教學(xué)的有效策略

《草船借箭》是五年級(jí)下冊(cè)第二單元的精讀課文，此篇課文是中國古典小說《三國演義》第四十六回改編而成的。課文中涉及諸葛亮、周瑜和魯肅等重要人物，講述了周瑜要求諸葛亮在十天之內(nèi)造箭十萬支，諸葛亮卻承諾三天之內(nèi)交出十萬支箭，并佯裝攻打曹軍，最后“借回”十萬支箭的故事。課文蘊(yùn)含了深厚的歷史文化底蘊(yùn)，折射了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的光輝。在閱讀教學(xué)中，教師要以語言運(yùn)用和文化自信等核心素養(yǎng)為關(guān)鍵，構(gòu)建初讀、再讀、細(xì)讀、拓讀的遞進(jìn)式閱讀教學(xué)模式，以此幫助學(xué)生梳理文本內(nèi)容、理清文本脈絡(luò)、深挖文本內(nèi)容和解讀文本深意。

（一）初讀，掃清語言障礙，梳理文本內(nèi)容

在初讀階段，教師重點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)生掃清語言障礙，讓學(xué)生學(xué)會(huì)辨析文本中的生字生詞和重點(diǎn)句段，與此同時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀，讓學(xué)生在朗讀的過程中梳理文本的主要內(nèi)容，明確文本的語言風(fēng)格。

1.辨析字詞，掃清語言障礙

字詞是構(gòu)成一篇文本的基礎(chǔ)元素。在初讀階段，教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生辨析字詞，讓學(xué)生明確字詞的正確讀音和基本含義，幫助學(xué)生掃清閱讀過程中的語言障礙，并積累字詞知識(shí)和語言素材。在指導(dǎo)學(xué)生辨析字詞時(shí)，教師要為學(xué)生提供支架，如預(yù)習(xí)任務(wù)、課堂檢測(cè)題等等。

在《草船借箭》閱讀教學(xué)中，教師課前布置預(yù)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生在預(yù)習(xí)的過程中辨析字詞。具體而言，教師設(shè)計(jì)組詞、填詞和注音等類型的預(yù)習(xí)任務(wù)。比如，在組詞任務(wù)中，要求學(xué)生完成“妒（ ）”“都\"“寨\"“擂\"等任務(wù);在注音任務(wù)中，要求學(xué)生結(jié)合教材中給出的拼音，并查閱字典，要求學(xué)生為加點(diǎn)字注音，如“周瑜”“心懷妒忌”“都督”“青布幔子\"\"翎毛”“水寨”“擂鼓\"“吶喊”“弓弩\"等。在課前預(yù)習(xí)階段，教師將上述任務(wù)整合到預(yù)習(xí)任務(wù)單中，引導(dǎo)學(xué)生在初讀文本的過程中辨析上述字詞，明確整篇文本中生字生詞的讀音和基本含義，為后續(xù)的深度閱讀活動(dòng)鋪墊基礎(chǔ)。

在初讀階段的第一環(huán)節(jié)中，教師通過預(yù)習(xí)任務(wù)等載體，引導(dǎo)學(xué)生查閱課內(nèi)外的基礎(chǔ)知識(shí)，辨析了文中的基礎(chǔ)字詞。在這一過程中，學(xué)生不僅積累了字詞知識(shí)，還掃清了文本閱讀的語言障礙，進(jìn)而在后續(xù)的閱讀中更熟練地朗讀課文，弄懂文本的深層含義。

2.創(chuàng)意朗讀，梳理文本內(nèi)容

經(jīng)過前一個(gè)環(huán)節(jié)的積累，學(xué)生已經(jīng)獲得了一定的語言經(jīng)驗(yàn)。以此為基礎(chǔ)，教師組織創(chuàng)意朗讀活動(dòng)，如分角色朗讀，引導(dǎo)學(xué)生梳理文本的內(nèi)容，理清文本中的主要情節(jié)。在指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)意朗讀時(shí)，教師根據(jù)學(xué)生的性格特點(diǎn)以及朗讀能力等，為學(xué)生安排不同的閱讀方式，以此發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)學(xué)生的自信心。

《草船借箭》是一篇古典小說，小說中的故事情節(jié)環(huán)環(huán)相扣、曲折波動(dòng)。在朗讀此篇文章時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生分角色朗讀，每個(gè)小組中選出扮演諸葛亮、周瑜、魯肅、曹操以及旁白等角色的學(xué)生，讓學(xué)生揣摩人物的性格特點(diǎn)，并根據(jù)對(duì)話的場(chǎng)景以及氛圍，調(diào)整朗讀時(shí)的語氣、語調(diào)和語速等等。比如，在讀到“既然就要交戰(zhàn)，十天造好，必然誤了大事”一句時(shí)，學(xué)生需要考慮到對(duì)話前后的內(nèi)容。從前一句的內(nèi)容來看，周瑜為諸葛亮下達(dá)了十天造十萬支箭的任務(wù)，諸葛亮停頓思索后說出了“既然就要交戰(zhàn)，十天造好，必然誤了大事”，周瑜迅速追問：“先生預(yù)計(jì)幾天可以造好？\"在明確前后語境的前提下，學(xué)生在朗讀諸葛亮的這句話時(shí)，就要略作高深，以陳述事實(shí)的方式，運(yùn)用平靜和低緩的語調(diào)，讀出諸葛亮佯裝的心事重重。諸如此類，在分角色的創(chuàng)意朗讀活動(dòng)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注角色特點(diǎn)。

通過朗讀，學(xué)生不僅可以豐富自身的語言經(jīng)驗(yàn)和語言素材，還可以理清文本的主要內(nèi)容，明確基本的故事情節(jié)以及不同情節(jié)之間的遞進(jìn)關(guān)系。同時(shí)，在朗讀的過程中，學(xué)生也能提升口語表達(dá)能力，為后續(xù)的深度閱讀活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

（二）再讀，尋找矛盾沖突，理清文本脈絡(luò)

在閱讀教學(xué)的第一階段，教師指導(dǎo)學(xué)生完成了辨析字詞和梳理文本的任務(wù)，幫助學(xué)生積累了豐富的語言材料，并初步落實(shí)了語言運(yùn)用的核心素養(yǎng)。以此為基礎(chǔ)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生過渡到閱讀教學(xué)的第二階段一一再讀，與學(xué)生共同尋找文中的矛盾沖突，挖掘文本的藝術(shù)張力，并要求學(xué)生利用思維導(dǎo)圖等工具理清文本的脈絡(luò)，以此培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維與辯證思維，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)探索解決問題的方法。

1.尋找矛盾沖突

小說是一種情節(jié)豐富和形象鮮活的文體。為了增強(qiáng)文本的藝術(shù)張力，在小說的寫作過程中，大部分作者會(huì)在文本中穿插矛盾沖突，營造一種緊張的氛圍，為推動(dòng)情節(jié)發(fā)展和塑造鮮活形象奠定基礎(chǔ)。

《草船借箭》這篇小說的作者在文中設(shè)置了多組矛盾，如周瑜和諸葛亮之間的矛盾、孫劉聯(lián)軍和曹操之間的矛盾以及自然條件和人力的矛盾，等等。在閱讀指導(dǎo)中，教師要求學(xué)生列出文中的矛盾沖突，并進(jìn)行深人研究。比如，針對(duì)周瑜和諸葛亮之間的矛盾，教師設(shè)置批注閱讀的任務(wù)：找出文中涉及周瑜和諸葛亮矛盾的句子，說一說這些矛盾沖突起到了怎樣的作用等。在批注閱讀的過程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)，文章在開頭處寫周瑜嫉妒諸葛亮的才華，故意提出了“十天造十萬支箭”的要求，其目的是刁難諸葛亮。而諸葛亮卻在三天之內(nèi)成功“借箭”，給了周瑜重重一擊，讓其發(fā)出了“諸葛亮神機(jī)妙算，我真比不上他\"的感慨。從前后文的矛盾沖突中可以看出，前文的矛盾為后文的升華鋪墊了基礎(chǔ)。

通過尋找矛盾沖突，學(xué)生的閱讀能動(dòng)性明顯加強(qiáng)，學(xué)生會(huì)在閱讀的過程中質(zhì)疑問難，并反復(fù)推理作者設(shè)置矛盾沖突的目的，進(jìn)而更深入地解讀文章的內(nèi)容和主題。而且，在尋找矛盾沖突時(shí)，學(xué)生也會(huì)自然而然地進(jìn)行對(duì)比分析，其辯證思維也會(huì)明顯加強(qiáng)。

2.理清文本脈絡(luò)

在明確矛盾沖突的前提下，教師也可以要求學(xué)生理清文本的基本脈絡(luò)，讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖等工具串聯(lián)文中的不同情節(jié)，進(jìn)而明確不同情節(jié)之間的邏輯關(guān)系。以小說為例，教師應(yīng)要求學(xué)生以起因、經(jīng)過和結(jié)果的順序，按照故事發(fā)展的脈絡(luò)，深層次地挖掘小說的邏輯底蘊(yùn)。

在《草船借箭》閱讀教學(xué)中，教師要求學(xué)生按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序梳理文本脈絡(luò)。在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生從“起因：周瑜要求諸葛亮在十天內(nèi)造十萬支箭，故意刁難他；經(jīng)過：諸葛亮算準(zhǔn)時(shí)機(jī)，成功借箭；結(jié)果：諸葛亮成功交箭，周瑜感嘆不如諸葛亮”三個(gè)方面入手，呈現(xiàn)出《草船借箭》的邏輯脈絡(luò)。

從尋找矛盾沖突到理清文本脈絡(luò)，學(xué)生形成了邏輯思維和辯證思維。在此過程中，學(xué)生的思維能力會(huì)逐漸提升，文本閱讀與理解能力也會(huì)隨之提升。總之，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的閱讀教學(xué)中，教師要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，逐步拓展其思維深度。

（三）細(xì)讀，品鑒人物形象，挖掘?qū)徝酪?/p>

審美鑒賞與審美創(chuàng)造的能力，是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)以及個(gè)人成長歷程中的必備能力。在小學(xué)語文閱讀課堂上，教師可以組織細(xì)讀活動(dòng)，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生品鑒人物形象，讓學(xué)生聚焦在人物的言行舉止上，挖掘?qū)徝酪兀@得審美體驗(yàn)。具體而言，教師可要求學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注文中描寫人物對(duì)話、動(dòng)作、神態(tài)或心理活動(dòng)的句子，讓學(xué)生于細(xì)微之處發(fā)現(xiàn)文本的與眾不同，并在細(xì)讀文本的過程中加強(qiáng)審美體驗(yàn)。

在《草船借箭》閱讀教學(xué)中，以培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞能力為目的，教師指導(dǎo)學(xué)生著重品鑒諸葛亮的形象特點(diǎn)，讓學(xué)生在人物對(duì)比的過程中感受諸葛亮的高超智慧和深遠(yuǎn)謀略。在細(xì)讀環(huán)節(jié)，教師從三個(gè)角度入手，引領(lǐng)學(xué)生挖掘課文中描寫諸葛亮的語句，并關(guān)聯(lián)課內(nèi)外資料，品鑒其形象特點(diǎn)。

1.文本批注

在品鑒人物的第一階段，教師要求學(xué)生在閱讀的過程中批注人物描寫的語句。基于教師的要求，學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注文中描寫諸葛亮的語句，如：諸葛亮笑著說：“霧這么大，曹操一定不敢派兵出來。\"這句話中的“笑\"別具韻味。在批注閱讀的過程中，學(xué)生將其作為研究要點(diǎn)，利用線條或符號(hào)等進(jìn)行簡單標(biāo)記。

2.深度研讀

在批注文本的基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生研讀語句，讓學(xué)生從寫作手法和表達(dá)效果等角度人手，挖掘文本中的審美要素。以上文中的諸葛亮的“笑”為例，在細(xì)讀語句時(shí)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，此句運(yùn)用了細(xì)節(jié)描寫的手法，寫出了諸葛亮的神態(tài)，其含義有三：一是笑曹操的生性多疑，這是一種嘲諷的笑；二是笑魯肅的忠厚老實(shí)，這是一種友善的笑；三是笑周瑜的計(jì)謀無法得逞，這是一種意料之中、得意的笑。至此，學(xué)生明確，作者描寫諸葛亮的“笑”，目的是表現(xiàn)諸葛亮的足智多謀。

3.人物對(duì)比

歷經(jīng)文本批注和深度研讀兩個(gè)階段，學(xué)生基本明確了人物的性格特點(diǎn)。以此為基礎(chǔ)，教師要求學(xué)生對(duì)人物進(jìn)行比較和分析，體會(huì)人物身上的閃光點(diǎn)。以諸葛亮和曹操兩個(gè)人物為例，在此篇課文中并未過多提及曹操，卻映射了曹操的性格特點(diǎn)：生性多疑。教師要根據(jù)“借箭\"和“丟箭\"兩個(gè)不同的結(jié)果，讓學(xué)生在細(xì)讀中分析“借箭\"和“丟箭\"的原因。在對(duì)比后學(xué)生確定，諸葛亮借箭成功，得益于他對(duì)天文、地理和人心等多重要素的全盤把握，是一個(gè)統(tǒng)籌全局和富有謀略之人。而文中的曹操與之相反，他生性多疑且未能利用天文地理等知識(shí)。通過此種方式，學(xué)生能夠更深刻地感受諸葛亮的形象特點(diǎn)。

在細(xì)讀環(huán)節(jié)中，教師指導(dǎo)學(xué)生品鑒人物形象，不僅可以幫助學(xué)生還原文中人物的形象特點(diǎn)，還可以培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力，讓學(xué)生感悟人物的光輝形象，體會(huì)“笑\"等語言文字的深層含義及其審美內(nèi)涵。

（四）拓讀，關(guān)聯(lián)時(shí)代背景，解讀文本深意

核心素養(yǎng)下的閱讀教學(xué)，還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的文化自信意識(shí)，讓學(xué)生認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化以及社會(huì)主義先進(jìn)文化。為此，教師應(yīng)在初讀、再讀和細(xì)讀的基礎(chǔ)上，設(shè)置拓展閱讀板塊，讓學(xué)生在閱讀過程中關(guān)聯(lián)文本的時(shí)代背景，了解文本的時(shí)代意義，進(jìn)而在知人論世的過程中解讀文本深意

《草船借箭》選自四大名著之一的《三國演義》，這部古典名著創(chuàng)作于元末明初，小說中相對(duì)完整地?cái)⑹隽巳龂鴷r(shí)期漢、魏和吳三國從興起到滅亡的全過程，重點(diǎn)描寫了這一時(shí)期的軍事斗爭和政治斗爭，闡釋了“得人心、得人才和有謀略者得天下”的道理。為了讓學(xué)生準(zhǔn)確地解讀文本深意，在《草船借箭》的閱讀教學(xué)中，教師為學(xué)生提供有關(guān)元末明初時(shí)期的材料，讓學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀，從而了解元末明初的尖銳社會(huì)矛盾，明確彼時(shí)的動(dòng)蕩環(huán)境。在關(guān)聯(lián)時(shí)代背景后，學(xué)生即可更深入地解讀羅貫中的創(chuàng)作意圖，體會(huì)小說中蘊(yùn)藏的時(shí)代價(jià)值和社會(huì)意義。

在閱讀教學(xué)中，教師以拓展閱讀為主要形式，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)時(shí)代背景，有助于豐富學(xué)生的歷史文化知識(shí)，讓學(xué)生了解特定歷史時(shí)代的事實(shí)，進(jìn)而讓學(xué)生感受中國數(shù)千年的歷史與文化，體會(huì)中華民族源遠(yuǎn)流長的歷史，進(jìn)而形成民族認(rèn)同感與文化自信心。

綜上所述，教師應(yīng)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，探索小學(xué)語文閱讀教學(xué)的策略，構(gòu)建初讀、再讀、細(xì)讀、拓讀的遞進(jìn)式閱讀模式，讓學(xué)生在逐層深人的閱讀歷程中掃清語言障礙、尋找矛盾沖突、品鑒人物形象和關(guān)聯(lián)時(shí)代背景，進(jìn)而梳理文本內(nèi)容、理清文本脈絡(luò)，最終深挖文本的內(nèi)涵。在這一過程中，學(xué)生不僅能掌握語文閱讀的技巧，還能逐步增強(qiáng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

（作者單位：甘肅省蘭州市安寧區(qū)蘭飛小學(xué)）

編輯：張國仁