引導·啟發·延伸：指向思辨性的整本書閱讀策略

“整本書閱讀”屬于拓展型學習任務群，具有綜合性的特點，是區別于單篇、碎片化閱讀的新型閱讀模式，對學生閱讀視野的拓展、閱讀經驗的構建、閱讀方法的形成以及思辨性思維的培養具有重要意義。然而，將整本書閱讀融入課堂教學實踐的過程中，存在學生閱讀效率低、教師難以把握問題設計的角度、實施方向出現偏差等問題，這些因素都不利于高品質語文課堂的構建，也會阻礙學生思辨性思維品質的培養。因此，筆者結合整本書閱讀，以快樂讀書吧欄自為例，從引導思辨、啟發思辨、延伸思辨三個角度入手，探索提升學生思辨能力的策略。

一、引導思辨

1.用母題，巧聯結

整本書閱讀常以經典名著為切入點。不同時期、不同國家、不同地域的文學作品均有共同母題，如死亡、冒險、成長、親情等。這些母題蘊含著豐富的價值內涵和扎實的社會基礎，能夠引導學生思考人生及社會的基本問題，進而培養學生的思考能力和思辨性思維。因此，教師在整本書閱讀教學中，應以文本的母題為切入點，巧妙聯結學生的社會生活實踐，引導學生發現問題，解決問題。同時，教師在確定整本書閱讀母題時，需綜合考慮文本本身和學生主體這兩個因素，不僅要抓住閱讀書目進行教學設計，也要將學生的認知和發展水平納人思辨能力培養的考慮范疇中。小學高年級快樂讀書吧推薦的篇目以及母題如表1所列：

表1

2.重主體，入常態

整本書閱讀教學側重學生對文本的領悟以及思辨性思維品質的提升。因此，在教學過程中，教師應立足于快樂讀書吧欄目，著眼于學生的思維發展水平，在相同體裁或主題的教材篇目后穿插貼合學生領悟能力的經典閱讀書目，將整本書閱讀滲透于常態化的課堂教學中，從而引導學生對文本異同進行比較思考和探究。

如五年級下冊的整本書閱讀教學，教師可以將《西游記》穿插到第五單元中進行。第五單元主要篇目是《摔跤》《刷子季》等，文體為小說，側重于對人物形象進行分析。教師將整本書閱讀的書目《西游記》放在這一單元，便于學生對同一文體人物塑造的方法進行比較、分析，從而提升學生的語文閱讀素養。

二、啟發思辨

1.多形式，深思考

整本書閱讀在實施過程中因書目的內容繁多、人物多樣、情節跌宕等因素，使學生閱讀起來難度較大，思考缺乏著力點，不利于學生在閱讀過程中發展思辨能力。因此，教師應以提問的方式啟發學生，引導學生進行深人思考。

首先是“元問題”，“元問題\"往往以母題為核心，教師可將其作為整本書閱讀的主問題，繼而引導學生對問題進行橫向和縱向思考。如《魯濱遜漂流記》的母題為“生存”，教師可提出“魯濱遜要想在荒島上生存，最重要的資源是什么？”這一“元問題”，再以進階式的問題逐層推進學生進行思考。如：“魯濱遜為獲得生存最重要的資源是怎么做的？”“在生存探索中，他的心態發生了什么變化？”

其次是澄清式追問，這種提問方式有助于學生對回答的內容進行思辨、補充和完善，從而達成對書本的情節和主題進行深人思考、探究的目的。如《水滸傳》中“風雪山神廟\"和“上梁山”這兩個故事之間是否存在關聯？教師通過澄清式的問題，引導學生思考這兩個情節之間的邏輯和關聯及主人公林沖的性格變化，從而幫助學生建立對作品的深層認知。

2.設情境，豐體驗

整本書閱讀教學側重引導學生在閱讀時進入到相關情境中，豐富學生的閱讀體驗，并讓學生對人物及書本的價值內涵有更深層次的理解，其常見的形式有思辨任務單和場景模擬。其中，思辨任務單指教師根據經典作品中人物的生平經歷，結合情節制作思辨任務單，這有助于引導學生梳理情節內容，思考人物設定的原因；而場景模擬是讓學生在貼近生活的場景中再次體驗文本相關情節，完善自我價值體系。

以《西游記》整本書閱讀為例，教師可以創設思辨任務單，提出以下問題：“我是孫悟空，我的個性是怎么樣的？”“我印象最深的經歷是大鬧天宮后被關押在五指山下，因為……\"由此引出思辨性問題：“如果再給孫悟空一次重來的機會，他還會大鬧天宮嗎？為什么？”

又如在《魯濱遜漂流記》整本書閱讀教學中，教師可以創設地震后被困的模擬情境，引導學生梳理遭遇地震后身邊的有利因素和不利因素，從而制訂適合自己的生存自救指南。這一形式將整本書閱讀與生活實際相結合，既能鍛煉學生解決問題的能力，又能提高其思辨水平。

三、延伸思辨

1.添創造，展價值

整本書閱讀的價值不僅在于讓學生深入體悟文本情感和精神內涵，更重要的是讓學生在閱讀后能夠再創作。在學生閱讀經典書目后，教師可以讓學生對內容或結局進行創生補白，有效提升學生的語文核心素養，也有利于培養學生發現問題的敏銳力和洞察力。

創生補白的第一種模式是以原文本的人物情節和結構模式為基準，改變敘述角度創作出獨具個人思辨特征的新故事。如《水滸傳》中林沖的故事，原書目從第三視角進行敘述，教師可以引導學生以高衙內的視角講述林沖的故事。這一模式以經典名著的創作形式為寫作方向，便于學生再次熟悉文章的寫法，有效豐富寫作樣式，極大地鍛煉了學生的書面表達能力和創作思維。

第二種模式是以故事的結尾為基調，如《中國民間故事》的整本書閱讀可以圍繞《牛郎織女》的故事結局展開，讓學生重新為牛郎和織女寫一個結局。這一創生補白的方式不僅夯實了學生的寫作基礎，實現了整本書閱讀中讀寫結合的價值，而且有效避免了學生出現缺乏個人見解、“死讀書\"的情況，鍛煉了學生的思辨能力。

2.辨沖突，拓深度

經典書自整本書閱讀的思辨性重在情節構建和人物塑造的思辨性上。針對情節的思辨性，教師可以引導學生發掘情節中明顯的沖突點和矛盾點，并梳理相關內容。如《西游記》的整本書閱讀中有這樣的矛盾點：孫悟空在太上老君的八卦爐中煉成了火眼金晴，能夠看出妖怪的原型，但在牛魔王扮作豬八戒時他卻沒有看出來，被騙走了好不容易得到的芭蕉扇。教師可以引導學生梳理《西游記》中類似的矛盾之處，讓學生說一說這些設計是否合理，并給出理由。梳理矛盾點的形式有利于學生有目標、有方向地進行閱讀，關注到閱讀中的重點，從而加深對經典名著的思辨性理解與掌握。

經典名著中往往以多面、多樣的人物為主，很少有單一的人物形象，這也成為培養學生思辨能力的切入口。因此，在針對人物的思辨性上，教師可以圍繞書中的某個人物展開話題，引導學生將思考的成果整理出來。如閱讀整本書《三國演義》，教師可以圍繞曹操這一人物展開提問，啟發學生思考：“曹操是一個怎樣的人？你是從哪些情節中看出來的？如果《三國演義》中沒有曹操，哪些人的命運會發生改變？”通過一系列思辨性的問題，學生意識到曹操不全然是個狠毒奸詐的人物，他會赤腳迎許攸，愛惜人才，也知人善任。在這一話題的探討中，學生更深層次地體會到人物形象的多樣性，真正領悟了文學作品的價值。

在整本書閱讀教學中，教師要以培養學生思辨性思維品質為核心目標，引導學生運用高效、合理、創造性的思維方式深人研讀經典作品。在這一過程中，教師既要指導學生學會文本梳理的技巧與方法，又要幫助學生將文學作品的精髓內化為個人素養。同時，教師要引導學生在原本思維發展的基礎上學會思考，學會發現并解決問題，最終實現學生思辨品質的提升。

（作者單位：浙江嘉興市桐鄉市人民小學）

責任編輯 唐敏