小說類課文解讀與教學建議

教學小說類課文對于提高學生的語文素養、培養個性化解讀能力、豐富情感體驗以及深化對生活和人生的認識都具有重要意義。因此，教師需要深入思考如何更好地把握小說類課文的特點，并探索相應的教學方法。筆者對小說類課文進行解析，并提出針對性的教學建議。

小說是一種具有完整故事情節和人物形象的敘事性文學體裁，在2024年修訂的小學語文教材中，小說選編在第二、三學段，為第四學段的小說學習做好鋪墊。

1.以兒童為本，符合兒童的審美情趣

杜威曾指出：“兒童是教育的起點，是中心，而且是目的。\"以兒童為本，是小學教材選編小說的第一特征。小說類課文基于兒童，符合兒童的審美情趣與認知水平，選取了能被兒童喜愛與接受的題材和內容。小說類課文中有多篇是以兒童形象為中心或以兒童視角表現成人形象的，這樣能更貼近學生生活，同時對學生產生審美意義和思想教育意義。如列夫·托爾斯泰寫的《灰雀》敘述了列寧、灰雀和一個小男孩之間的故事，展現了列寧無痕教育小男孩的藝術，也反映了小男孩自我成長的過程。學生在閱讀這個故事時容易產生共鳴，在理解男孩的同時反觀自己，獲得真實的情感體驗，學習誠實的品質。

2.以發展為軸，散落小說的發展板塊

魏晉南北朝時期，我國出現了最早的筆記小說，如選自《世說新語》的《楊氏之子》，從一件小事中反映楊氏之子的聰慧。再到鼎盛的明清時期，出現了章回體小說。如在宋人話本基礎上發展的《三國演義》，其故事情節更復雜，描寫也更細膩。1917年后，中國進入現代小說的發展歷程。教材選編了“中國現代小說之父”魯迅先生的短篇小說《故鄉》中的《少年閏土》。縱觀教材中的小說選文序列，可以發現這些小說發展的板塊散落其中，并沒有形成一條清晰有序的發展線。如果以發展為軸，我們會發現，在大量學習小說之前，四年級上冊安排了神話類課文。神話是古代小說的萌芽，學生通過學習神話能初步感知小說的藝術源流，為后續學習小說奠定基礎，符合學生的認知特點。

3.以單元為組，凸顯小說的文體意識

教材中的小說類課文獨立成單元的，分別是五年級下冊第二單元的“古典名著”五年級下冊第五單元的“描寫人物的基本方法”六年級上冊第四單元的“小說\"和六年級下冊第二單元的“外國名著”。這樣的選文具有典范性，凸顯了小說的文體意識。從學法上看，教材基于閱讀與寫作的角度設計小說學習內容，讓學生逐漸構建古今、中外小說的閱讀經驗。又從五年級下冊“學習描寫人物的基本方法\"到六年級上冊“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”，引導學生對小說的各要素進行粗略卻又系統的認知與分析，從而感受小說的獨特魅力，產生閱讀小說的興趣。從時間上看，教材選編的古典小說、現代小說，有助于學生了解不同時期的社會風貌，感受不同時期小說的文體特征。其中以現代小說為主，體現了2022年版課標倡導的“應體現時代特點和現代意識\"的理念。

二、小說類課文的教學建議

1.以篇聚篇，體悟小說個性價值

體悟小說的個性價值對于培養學生的審美情趣和批判性思維至關重要。在小說類課文的教學中，教師要針對學生的認知盲區展開教學，如他們不知道的是什么、忽略的是什么、錯誤的是什么，這些就是教師應該教會學生的內容。基于此，教師可采用學生更容易接受的教學方式引導學生學會解讀小說。如阿西莫夫的《他們那時候多有趣啊》，如果僅從小說的情節、環境、人物進行解讀，會使小說教學套路化；如果只強調主題，又會陷入“內容分析式\"教學的窠臼。教師不妨從作品相關的元素入手進行教學，引導學生了解作者阿西莫夫：“他所著小說類作品共201種，其中最有名的是‘大基地系列’，曾摘得科幻小說界最高獎項‘雨果獎'…\"再了解創作背景：“1960 年世上有了第一個機器人，作者卻是在1951年發表該小說，文中已經出現了機器老師給學生做實驗的情景。\"當學生了解了這些內容后，對這篇科幻小說形成具象認識，才能真正讀懂它并喜歡它。因此，教師要以篇聚篇，幫助學生把握這篇小說的獨特價值。

2.以篇帶本，培養閱讀小說習慣

2022年版課標在“整本書閱讀”中明確提出“積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣\"的要求，而在第四學段就要求學生能夠獨立閱讀。因此，教師可以采用“以篇帶本”的策略，即通過選編的課文來引導學生進一步探索整本書，逐步培養學生對小說的閱讀興趣和閱讀能力，最終形成持續的閱讀習慣。如《草船借箭》一文選編在古典名著單元，教師可以組織學生通過“課本劇表演”這種方式進行學習。這種方式不僅讓學生在表演中充分理解諸葛亮的神機妙算，還能點燃他們對《三國演義》的濃厚興趣，在輕松愉快的氛圍中開啟另一種小說的解讀方式。在推進《三國演義》整本書閱讀過程中，學生可以繼續“扮演角色”，通過表演展現對書中人物的認識以及對主題的理解。一個個《三國演義》中的故事變成了一場場精彩的戲劇演出，學生在角色扮演中，克服了閱讀古典小說的障礙。

3.以篇達類，構建小說閱讀圖式

“文無體不立”，對于不同文體的文本，教師應該采取不同的教學策略。教師可通過小說類課文的教學，教給學生閱讀小說的知識與技巧，幫助學生建構小說的閱讀圖式，以實現以篇達類的目的。如教學微型小說《橋》時，教師應根據本單元“讀小說關注情節、環境，感受人物形象\"的語文要素，組織學生開展“環境描寫\"的詞語品味、修辭賞析、感情朗讀等閱讀欣賞活動，讓學生理解環境對人物形象塑造的襯托作用，同時體會微型小說“微而妙”的特點。此外，教師還可以圍繞結尾點明父子關系的安排，組織學生進行思辨對話，讓學生體會作者在情節安排和敘事視角上的獨具匠心。文中“老漢\"那臨危不懼、先人后己的高大形象也在這些閱讀活動中凸顯出來。這種解讀小說的方式與小說的表達方式相關。當學生能夠通過分析作者運用的特殊語詞體會其表達的特定情感時，也就學會了如何解讀微型小說，從而自然建構起對這類小說的閱讀圖式。

小說類課文為學生提供了豐富多彩的閱讀體驗和深刻生動的文化洞察。分析小說類課文，可以發現其具備一定的兒童讀者意識，呈現了部分發展板塊，同時也凸顯了文體特征，但選文內容有待更新，序列亦有待優化。在小說類課文教學中，教師可采用“以篇聚篇、以篇帶本、以篇達類”的策略，通過教給學生不同的小說解讀方式，引導他們讀懂小說，領悟精神文化，享受學習小說的樂趣。

（作者單位：浙江寧波藝術實驗學校）

責任編輯 唐敏