教育強國建設背景下職業教育人才競爭力的內涵要素、制約因素與提升策略

[基金項目]本文系2023年貴州省哲學社會科學一般課題“貴州省中小學教師數字素養提升路徑研究”的研究成果之一。（項目編號：23GZYB120）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）17-0014-09

2024年，習近平總書記在全國教育大會上強調：“我們要建成的教育強國，是中國特色社會主義教育強國，應當具有強大的思政引領力、人才競爭力、科技支撐力、民生保障力、社會協同力、國際影響力，為以中國式現代化全面推進強國建設、民族復興偉業提供有力支撐。”其中，人才競爭力是持續建設教育強國、打造高質量教育體系的關鍵力量2。《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》（以下簡稱《規劃》）對加快建設教育強國作出全面系統部署，要求加快建設現代職業教育體系，培養大國工匠、能工巧匠、高技能人才[3]。作為人口大國，我國已經建成了世界上規模最大的職業教育體系，但要充分利用這一優勢將人口紅利轉化為人才紅利，為教育強國建設提供有力支撐，還需要進一步提升職業教育的人才競爭力。從已有研究來看，學界更多從專業人才競爭力、企業人才競爭力、區域人才競爭力、科技人才競爭力、全球人才競爭力4等領域，圍繞人才規模、人才結構、人才投入、人才產出、人才環境等多個指標進行人才競爭力評估，而直接聚焦職業教育人才競爭力類型化特征的研究仍然較少。基于此，本研究擬在分析職業教育人才競爭力內涵要素和制約因素的基礎上，提出提升職業教育人才競爭力的有力策略。

一、職業教育人才競爭力的內涵要素

在《辭海》中，人才也作“人材”，指有才識學問、德才兼備、有才能的人。“競爭”作動詞，是個體之間在特定環境和規則下相互較量的過程。人才競爭力就是個體在相互較量中展現出的才能優勢。人才競爭力是一個動態的概念，其內涵隨著時間、行業、組織的不同而有所差異。宏觀上看，人才競爭力是一個國家或地區人才資源的數量、質量、結構、比例、流動、環境等各類因素，在社會經濟生活的競爭和對抗中所顯現的總體實力[5]。關于職業教育人才競爭力，有學者認為主要是技能型人才競爭力，表現為技能匹配度、熟練度、稀缺度、復雜度、遷移度和鉆研度。。教育強國建設要深入實施素質教育，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，要求職業教育除了培養服務于生產一線的技能型人才，更要注重個體在市場競爭中多方面勝任力的養成。根據勝任力理論，這種勝任力是能夠將表現卓越者與表現平平者區分開來的個體潛在的、深層次特征。勝任力的結構特征主要包括個體特征、行為特征和工作的情景條件。其中，個體特征既涵蓋以知識和技能為代表的顯性勝任特征，又包括動機、人格特質、價值觀等與心理特征相關的隱形勝任特征[7；行為特征是個體在特定情景之下，對知識、技能、特質、價值觀等個體特征的具體運用；情景條件是指個體的勝任力蘊含于一定的工作情景，受工作情景影響，在不同的職位、環境中表現出不同的勝任力特征。由此，結合職業教育的類型化特征，職業教育人才競爭力的核心要素應主要包括技術技能水平、實踐操作能力、融合創新能力、適應遷移能力、職業道德和實踐操作能力。其中，技術技能水平是職業教育人才特有的顯性競爭力要素;融合創新能力和適應遷移能力是個體在不同的工作場景和環境中展現出的隱性特質;職業道德是一種職業價值觀，是個體在任何工作崗位上都應貫徹的隱性特質；實踐操作能力是一種行為特征，是個體在職業情景中對技術知識、技能特質、職業價值觀等的實際運用。

（一）技術技能水平

教育強國建設要求職業教育培養服務于生產一線的高技術技能人才，技術技能水平是職業教育人才競爭力不可缺失的核心要素。首先，扎實的技術知識。現代技術不再是通過經驗偶然摸索獲得，而是建立在一定技術原理基礎之上的°，體現的是技術的共生邏輯，其依賴的知識基礎是既要掌握涉及事實、概念以及理解、原理方面的陳述性技術知識以解答“是什么”“為什么”的技術原理性問題，也要掌握涉及經驗、策略的過程性技術知識以應對“怎么做”以及“怎樣做更好”的技術問題°。其次，熟練的技術操作能力。一方面是對工具設備、操作流程及安全規范的標準化執行能力，其本質是個體技術知識的外化，是個體形成符合行業技術標準、工藝流程與安全要求的自動化行為能力；另一方面是隨著技術變遷重塑技能結構的能力，技術迭代催生運用技術的能力，如人工智能時代對DeepSeek、ChatGPT的有效使用將提升個體在勞動力市場中的競爭力。最后，處理復雜技術問題的能力。解決復雜技術問題是技術技能水平的高級體現，要求個體不僅能完成常規的技術操作，在面對高難度的技術挑戰時還能將復雜的技術技能拆解成若干模塊的技術流程，進行多角度分析、組合與創新，找到有效的解決方案。

（二）融合創新能力

從教育大國到教育強國是一個系統性躍升和質變，必須以改革創新為動力[1]。職業教育的改革創新，關鍵在于人才的融合創新。融合創新能力是在跨界知識整合、技術重組和創造性解決問題過程中形成的動態能力。當前技術迭代加速，傳統的單一技術技能已無法適應發展需求，一專多能的復合型、創新型技術技能人才成為教育強國建設的新要求。這就需要聯結教育界與職業界，打破學科藩籬，實現跨領域、跨學科的融合，通過工作過程系統化設計課程，建立起多個學科之間的聯結網絡，培養具有跨界融合知識結構的人才。在真實生產環境中，技術問題往往呈現出多要素耦合特征。例如，汽車維修技師在診斷新能源車故障時，往往需要同時處理電池管理系統的電化學衰退、熱管理系統的流體力學失衡與車聯網數據的傳輸延遲等問題。這種復雜性要求倒逼職業教育人才發展出“技術拼圖\"能力，整合各領域要素，將碎片化知識和技術重組為創新性的解決方案。正如布萊恩·阿瑟所認為的，在繁衍性經濟中，競爭優勢不僅來自資源儲備及將這些轉變為最終產品的能力，而且來自將深層知識轉化到新的戰略性組合的能力[]。因此，要使職業教育人才能夠支撐教育強國建設，關鍵就在于培養其多元化地利用各領域的深層技術原理知識，拆解、聚合、篩選和重新組合技術的融合創新能力。

（三）適應遷移能力

杜威認為，“職業教育制度將訓練未來的工人有適應不斷變化情況的能力，使他們不盲目地聽天由命”12]。技術日新月異，職業教育所要培養的高技能人才應具有在不確定性中保持核心能力的穩定性與在技術持續進化中構筑遷移的能動性相結合的適應遷移能力，這也是職業教育人才的必備競爭力。職業教育人才培養要始終服務于國家重大戰略發展需要、順應科學技術發展態勢，人才結構與人才質量要有效適應教育強國對高技能人才的需求。這種適應性表現在面對新環境、新技術、新工藝、新材料等非常態化場景時，能夠憑借元學習能力和終身學習能力快速調整適應；能夠提取已有技術的知識經驗、認知結構、動作技能、習得態度等，對眼下的技術情境產生正向理解[13]。適應遷移能力的物質基礎是模塊化的知識體系和方法性的技術知識。模塊化知識體系可以將技術知識解構為可獨立存續和自由組合的模塊，每個模塊既是獨立的能力載體，又是整體技能網絡的連接點；方法性技術知識可以為職業主體在解構新的技術問題時提供方法性指導。這種“樂高式”的模塊化結構和技術認知的方法論可以賦予職業教育人才獨特的適應能力——當技術代際更替時，只需替換特定模塊而非顛覆整個能力體系，大幅降低了技能折舊的風險。

（四）職業道德

《規劃》指出，教育強國建設要健全德技并修育人機制，在產業一線培養更多大國工匠。技術技能水平、融合創新能力、適應遷移能力等貫徹了教育強國對“技\"和“藝\"的人才需求，而要落實立德樹人的根本任務，凸顯教育強國對“德”的需求，就必須將職業道德作為職業教育人才競爭力的重要內容。黃炎培把職業道德歸結為“敬業樂群”，“敬業”即\"對所習之職業具嗜好心，所任之事業具責任心”，“樂群”即“具優美和樂之情操及共同協作之精神”[14]，這為當代職業教育培養“德技并修”“德藝雙馨”的人才奠定了理論基礎。職業院校不僅要培養學生對職業的責任感和使命感，充分彰顯工匠精神和勞模精神，還要注重對學生服務社會和團結協作等高尚情操的培養。同時，在技術革命時代，對職業道德的培養更加強調技術倫理，需要將技術化、理性化的職業道德規范根植于主體內心，避免技術安全、技術生態、個體權益等受到倫理風險的威脅。總之，職業道德的培養離不開職業環境的土壤，職業院校需要以“做中學”為核心，讓學生身處企業一線環境，通過企業培訓、頂崗實習和社會實踐等方式，形成對職業道德的初步認知和體驗，從而以真實的職業環境為學生的職業道德塑造提供獨特的優勢。

（五）實踐操作能力

實踐操作能力是職業教育人才將知識轉化為生產力的核心載體，通過將技術知識落地于生產活動，以一套精準、規范的流程具身于工作場景中輸出為解決實際問題的能力。這種能力貫穿于職業活動的全生命周期，是教育強國背景下職業教育人才的競爭力。有別于學科本位的普通教育，職業教育工作本位的教學模式決定了其特殊之處在于學以致用、扎根實踐。黃炎培指出：“職業教育的自的，乃在養成實際的、有效的生產能力，欲達此種境地，需要手腦并用。”[5]理論與實踐并行、知識與技能共生是職業教育的重要教學原則。只有充分貫徹這一原則，通過實習實訓、職業培訓等將所學知識與技術充分運用于實踐，才能更好地體現技術技能水平，充分發揮融合創新和適應遷移能力。實踐操作能力的精進是對“身體技術”的極致雕琢——通過多次重復形成的條件反射、對設備特性的深度理解以及對工藝本質的透徹認知，形成職業教育人才的“操作性智慧”。這種能力使職業教育人才不僅能高效完成既定任務，更能在動態工作場景中主動優化流程、預防風險、創造價值，形成區別于普通勞動力市場的競爭優勢。在工業4.0時代，當自動化設備接管人類手工操作時，人類操作者的價值正加速向“復雜動作設計”“異常狀態處置”與“人機協同創新”等高階能力躍升，這也是職業教育實踐面向的戰略錨點。

二、職業教育人才競爭力的制約因素

職業教育應當成為教育強國建設的有力支撐，但受到多重因素的制約，其人才競爭力仍然不高。由于制度支持不足，職業教育人才培養縱向銜接不暢、學歷弱勢加劇與產教合作低效，引發培養定位偏差，弱化了其類型特征；加之資源配置的物質瓶頸，導致職業教育人力資本投入不足，降低了人才培養成效。

（一）制度支持層面：政策供給不足與政策執行偏差

教育強國以職業教育高質量發展為支撐，其高質量發展要打通人才培養的立交橋，企校一體共促職業教育人才技能生長。但是，當前在制度層面仍存在對中高本縱向貫通、職普橫向融通、校企合作支持不足的問題，不利于職業教育人才競爭力的提升。

1.中高本人才縱向貫通培養的政策供給不足和執行偏差。在政策供給上，中高職銜接的政策內容較多，而中職與本科、高職與本科銜接的政策內容較少；宏觀整體性政策與框架性指示明顯，微觀專項政策與實踐性操作缺乏[16]，難以滿足日益壯大的職業教育群體。在政策實施過程中，人才縱向銜接不暢，表現為上下層級的職業院校之間課程結構和內容體系銜接重復、人才培養目標不一、技能實踐操作斷檔，不符合技術技能人才成長規律；在高職院校到普通本科的人才銜接中，許多普通高校未面向職教學生設計專門的人才培養方案，破壞了職業教育人才貫通培養的整體性和有效性。

2.人才橫向融通培養的政策落實不到位。資歷框架是溝通普通教育、職業教育、高等教育、成人教育、繼續教育和職業培訓等各類教育的\"立交橋”，是各種學習成果的兌換工具，為人才培養搭建了成長階梯。但是，政策實施效果不盡如人意，資歷認定標準不一[18]、學習成果轉換困難[19]等問題降低了職業教育人才的市場流通性，成為制約職業教育人才競爭力的顯性因素。

3.校企合作政策有待豐富。推動校企在辦學、育人、就業等方面深度合作，健全工學結合育人機制是教育強國建設對職業教育提出的具體要求。然而，在校企合作責任共同體、利益共同體、育人共同體的構建上，目前仍缺乏有效的政策引導和激勵措施[20]。“校熱企冷\"現象成為校企合作的最大痛點，但相關調查顯示， 97% 的企業愿意參與校企合作，只是校企合作法律法規不完善、國家激勵政策缺失影響了企業參與合作的意愿[21]。

（二）類型特征層面：學術漂移與技能漂移的兩極分化

各類高校只有實現差異化、特色化發展，才能增強教育的綜合實力。作為一種類型教育，職業教育的類型化特征主要體現在人才培養上[22]。但是在實際操作中，職業教育的培養目標、課程內容、教學方法、評價方式等仍存在盲目追趕學術性教育的“學術漂移”現象。傳統的學術邏輯造就了高等教育場域中學術性教育的地位優勢，形成了職業教育“學術漂移”的外在牽引力。在職業教育類型發展過程中，由于制度配置的結構性差異，職業院校為從政府部門、行業企業等校外組織獲得更多的辦學資源和“合法性”地位，在人才培養模式和辦學定位上向普通教育傾移，偏離自身發展規律，形成了“學術漂移\"現象[23]。2014年，國務院印發《關于加快發展現代職業教育的決定》，首次提出“探索發展本科層次職業教育”，職業本科教育應運而生。但是，由于職業本科教育起步較晚，尚未從國家層面形成與職業本科院校相匹配的課程設置標準、辦學模式、辦學目標、評價體系和資源配置等專門的政策制度體系，致使職業本科院校不自覺地向應用型本科或學術型本科的教育體系“學術漂移”[24]。

同時，技術技能人才是職業教育培養目標的基本定位，技術性是職業教育的本質屬性。為了強調類型特征，彰顯職業教育的差異性和特殊性，部分職業院校在人才培養過程中將技術技能人才異化和局限為機械的技術操作者，過于追求技能大賽的成績，而將教學窄化為單一技能的訓練，陷入了訓練主義的窠白，進而使職業教育走向“另類”，產生“技能漂移\"現象。

職業教育“學術漂移”造成人才培養的“去競爭化”，導致學生既缺乏對產業技術動態的敏銳感知，也無法形成解決跨界問題的邏輯思維，使得職業教育人才成為普通教育人才在勞動力市場上的備選；而“技能漂移\"的代價是人才培養的工具化，學生盡管熟練掌握既定操作，但難以適應技術迭代與崗位變遷，成為“可替代性高、可持續性低”的勞動力。這兩種現象均不利于職業教育形成自身的人才競爭力。

（三）資源配置層面：數字資源分配不均與數字資源配置不足

教育強國建設要求建立數字教育體系、建強國家智慧教育公共服務平臺、推進智慧校園建設等，以縮小教育的城鄉、區域、校級、群體差距，平等提升職業教育人才數字競爭力。但是在實踐中，數字資源分配不均和數字資源配置不足加劇了職業教育人才的數字鴻溝。

1.職業教育數字資源的區域分配差異。以虛擬仿真技術為例，根據2023年的教育統計數據，廣東、重慶的仿真實訓資源量達到2萬套以上，河北、江蘇、河南1萬套以上，云南、陜西、甘肅、青海、吉林等地的仿真實訓資源量在0.3萬套以下[25]。同時，東部沿海地區積極搭建國家智慧教育云平臺，有豐富的數字資源和生態系統，而西部地區職業教育缺乏足夠的數字化平臺和資源[26]。區域資源配置的差異直接加大了職業教育人才之間的數字競爭鴻溝。

2.職業教育數字化資源不足。從人力資源看，教師作為數字化賦能職業教育人才培養的核心載體，由于數字素養整體水平不高，數字技術知識與技能、數字化意識、數字化應用水平偏低[27]，對數字技術的學習意愿和能力不足[28]，無法以熟練的數字技能開展數字教學，難以適應數字化時代對人才的數字技能需求。在物質資源上，職業教育人才競爭力的凸顯需要數字化平臺、數據庫、智能設備、虛擬技術等數字教學資源的加持，但從職業教育的實際開展情況來看，云網端一體化教育專網、教育大數據中心、職業教育智慧云等數字化平臺建設仍處于淺層階段，實施效能不足29；精品數字資源無法有效滿足職業教育領域不同主體的個性化、多樣化需求，虛擬仿真課程資源數量不足，現有數字教育資源無法全面覆蓋職業教育課程需求[30]。

通過對職業教育投入數字設施設備等物質資本，可以將這種物質資本轉化為教學資本，再憑借教學資本培養更多高端技術技能人才，由此可以形成人力資本，促進職業教育人才競爭力的提升。然而，在數字化轉型賦能職業教育人才培養的背景下，由于教育資源分配不均與配置不足導致一系列資本轉換難以實現，成為制約人才數字競爭力的重要因素。

（四）文化認知層面：社會觀念與個體動機的雙重約束

“君子謀道不謀事”“學而優則仕”“重學輕術”等傳統觀念高度嵌入社會文化和認知結構中，也潛移默化地映射到職業教育的文化認知中。黃炎培曾指出：“社會積習重士而輕農、工、商，貴勞心而賤勞力，千百年養成之，非一朝一夕所能返。”[31]在傳統認知的深刻影響下，普通教育被賦予“精英通道”的象征意義，而職業教育則被看作“學業失敗者”的集中場所。這種簡單化的符號標簽在社會群體中極易起到心理暗示作用，即職業學校學生能力低下，在價值上不如普通學校學生[32]，使得職業教育的學生在勞動力市場面臨工資待遇低、學歷門檻等競爭劣勢。

同時，在功利主義教育觀的影響下，學生和家庭選擇職業教育的動機呈現顯著的被動性和工具性。職業教育往往成為學生在普通教育路徑升學無望后的無奈選擇，強化了其作為“兜底路徑”的刻板印象。在外界環境的“差評”之下，學生個體也認同這一看法，不自然地產生自我懷疑。尤其是在學習挫敗之后，更加劇了這一認知，表現出失敗主義的情緒。此外，學生個體對于職業教育的認知在于學習“一技之長”，缺乏對工匠精神、技能創新的價值認同，使其只專注于技能的習得而忽視對技能的創新與遷移、對職業素養等綜合素質的養成，進而削弱了其在技術更迭加快時代的競爭力。

綜上，職業教育社會偏見與個人功利動機導致職業教育生源質量下降，生源質量下降導致職業教育人才培養質量下降，人才培養質量下降又導致社會偏見加劇，由此形成閉合的負向循環，使得職業教育人才競爭力提升面臨重重困難。

三、職業教育人才競爭力的提升策略

為助力教育強國建設，職業教育需要從完善頂層設計、錨定人才技術內核、推進數字資源普惠、沖破職教刻板印象等方面具體回答“怎樣培養人”的根本問題，形成從制度保障到人才發展再到育人生態優化的邏輯鏈，從而為提升人才競爭力提供穩固保障。

（一）完善頂層設計，營造良好的制度環境

職業教育人才的發展不僅是個人努力、學校培養的結果，也是社會制度建構的結果。因此，要完善頂層設計，制定專項政策，為職業教育人才競爭力提升營造良好的制度環境。

1.制定中高本人才貫通培養的專項政策。針對中職一本科、高職一本科銜接政策薄弱的問題，提出專項政策并細化專項實施方案，如制定中高本貫通培養技術技能人才的課程銜接與教材一體化方面的政策、技術技能分級的專項政策。按能力遞進原則劃分課程層級，規定每一層級所要達到的技術技能標準，針對這一標準提供相應的課程與教材標準，保證課程與教材隨人才的層次上升而增加理論和技能深度。

2.制定完善職業教育資歷框架的專項政策。包括建立統一的國家級職業教育資歷框架認定標準；加強對非正規教育的政策支持力度，建立正規教育與非正規教育之間，以及各個層級之間的學習成果互認機制；廣泛征求教育部門、職業學校和行業企業的意見，開展關于證書和技能適用性、有效性的勞動力市場需求調研，確保職業教育人才的證書和技能在勞動力市場的權威性和含金量。在增強政策供給的同時保障政策執行落地，相關部門要督查政策的實施成效，及時反饋政策執行的難點與痛點。

3.制定校企合作育人的專項激勵政策。針對校企“合而不深”的問題，在合作前端加大對企業的資金和設備投入，激發企業參與人才培養的熱情；在校企合作后端制定校企合作育人成效指標，加強對企業參與校企合作育人的成效評價，給予達到指標且取得顯著成效的企業在設備、設施等“硬\"資源，以及知識、研發技術、人力等\"軟\"資源方面的獎勵。

（二）錨定人才技術內核，重構職教類型基因

職業教育回歸技術技能教育本身并不意味著摒棄普通教育的理論和素質培養，也不是對技能訓練的過度追求，而是以技術原理為根基、以技術操作為內核、以技術創新為動力、以技術倫理為本位，塑造職業教育人才的差異化競爭優勢，重構職業教育人才的類型基因。

1.以技術原理為根基，構建“技術深度一創新廣度一倫理高度”的三維能力框架。技術深度要求職業教育者突破表層操作訓練，將技術原理作為底層邏輯，通過解構技術生成或失效的物理根源與系統關聯性，培養職業教育人才能夠從現象追溯本質的元能力；創新廣度強調技術與其他領域的動態交互，通過跨領域知識整合與復雜問題解決的方法論沉淀，形成職業教育人才在技術迭代中的主動適應和創新能力；倫理高度則指向技術實踐的價值規約，將綠色技術指標、人機協同倫理等納入人才能力內核，使技術應用兼具效能性與倫理性。

2.以評價范式為依托，重構“評價標準一評價主體一評價客體一評價方式”的評價指標體系。評價標準上，從技能達標率、升學率等單一量化指標轉化為技術遷移能力、技術創新度、技術素養等復合維度；評價主體上，形成學校評價為主、企業評價為重、個人評價為輔的一體化同步體系;評價客體上，對技術技能型人才、知識技能型人才、復合技能型人才實行分類評價；評價方式上，克服唯學歷、唯職稱、唯論文傾向，綜合運用理論知識考試、技能操作考核、競賽選拔、校企合作等多種鑒定考評方式，提高評價的針對性和有效性。

（三）推進數字資源普惠，彌合人才發展數字 鴻溝

數字資源與職業教育的深度融合，既響應了教育數字化戰略的發展需求，又彰顯了職業教育強國建設追求公平與質量的價值屬性[33]因此，要提升職業教育人才競爭力，必須推進數字資源普惠，彌合人才發展數字鴻溝。

1.促進職業教育數字基礎資源均衡分配。對教育資源的均衡分配不是平均分配，而是以分配正義原則為準繩，對于不同的人群和地區給予不同對待，給予相同的人群和地區同等對待。因此，不論對高端數字技術的攻克還是對簡單技術技能的操作，都需要基礎的數字資源予以保障，包括互聯網基礎設施、教學多媒體、虛擬仿真設備、數據可視化技術等，助力職業教育人才更加直觀和深度地參與技術技能學習，為提升人才的數字競爭力提供堅實支撐。同時，根據區域發展情況，對有能力和有條件的地區配置數字孿生、區塊鏈、云計算等高端數字技術以培養高技術技能人才，為職業教育人才競爭力提升創造條件。

2.強化數字資源動態配置。鼓勵職業院校根據自身實際，建立跨校和跨地區的校級合作，實現數字資源共建共享共贏。同時，建立數字化資源動態監測平臺，實時追蹤地區和學校資源的缺口與使用效能，實行按需分配、精準滴灌的供給模式。

3.提高職業教育師生的“數字韌性”。將數字技術應用能力納入教師準入與職稱評審指標，增強教師的數字意識；開發數字技能分層培訓課程體系，從數字工具操作到數據驅動教學再到智能教育設計，促進教師數字素養的可持續提升。同時，借助數字化教學平臺，通過數字技術教學案例和數字實踐環節訓練學生的數字敏銳度；通過開設數字教育專門課程，系統化地提高學生的數字能力。

（四）沖破職教刻板印象，重塑人才成長社會生態

目前，盡管在制度層面提高了職業教育的地位，但廣大民眾在認知和行為層面對職業教育及其人才的印象還有待改善。職業教育聲譽作為職業教育及其技術技能人才在市場競爭中的無形資產，需要從外部供給和內在認知兩方面人手不斷進行豐富。

1.從外部供給來看，應制定技能型人才待遇標準并提升其相應的社會地位。教育強國建設要求優化技能人才的成長環境，推動職業學校畢業生與普通學校畢業生享有同等待遇，提高生產一線技能人才的工資水平。因此，有必要從制度層面規定職業教育人才的最低薪資標準，在此基礎上根據技能層級逐級拔高。同時，建立技能等級與薪酬、榮譽、社會待遇的關聯機制，規定高級技師享有與博士同等的人才津貼，大型技能競賽獲獎者納人城市積分落戶加分項等，通過制度設計優化技能人才的成長環境。

2.從內在認知來看，應形塑個體能力差異而非職普差距的認知觀。要讓社會大眾明白，并非所有學生都適合普通教育的路徑，每個人都有自己的職業舒適區。普通教育強調理論知識的廣度和深度，職業教育強調技術的精度。職業教育是與普通教育并行的另一種選擇，而非備選項，職業教育并不意味著從事低端工作，而是致力于培養特定領域具有實踐技能的人才，這些人才一樣可以在所擅長的領域取得成功并實現個人價值。同理，普通教育畢業的學生也有踏入“低端”工作領域的群體，并非所有普通教育畢業生都在勞動力市場上獲得了可觀的薪酬和良好的職業環境。因此，要引導社會大眾形成認知共識，即勞動力市場篩選的不是職業教育與普通教育的差距，而是人才個體的能力差距。

綜上，職業教育只有以為黨育人、為國育才為根本方向，以人才發展制度保障、人才技術類型重構、人才數字資源普惠和人才成長環境重塑為手段，培養更多能夠增強國家科技水平和綜合實力的大國工匠、能工巧匠、高技能人才，才能更好地助力教育強國建設。

[參考文獻]

[1]光明日報.緊緊圍繞立德樹人根本任務朝著建成教育強國戰略目標扎實邁進[N].光明日報，2024-09-11（1）.

[2]曹東勃，胡皓冰.深刻理解中國特色社會主義教育強國“六力\"支撐的科學內涵[N].中國青年報，2024-10-20（3）.

[3]中共中央，國務院.教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）[Z].2025-01-19.

[4]LanvinB，Monteiro LF.TheGlobal Talent CompetitivenessIndex2O23：WhataDifferenceTenYearsMakeWhattoExpect fortheNextDecadeM].Fontainebleau：INSEAD，2O23：3-32.

[5]潘晨光，王憲磊.中國人才發展報告No.3M].北京：社會科學文獻出版社，2006：115-183.

[6]石偉平，郭靜，邢暉，等.建設高質量職業教育體系增強教育強國人才競爭力—學習貫徹落實全國教育大會精神筆談[J].中國職業技術教育，2025（1）：5-14.

[7]SpencerL M，Spencer S M.Competence at Work：ModelsforSuperior Performance[M].New York：JohnWileyamp;Sons Inc，1993：222-226.

[8]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005：119.

[9]王志遠，朱德全.以技進道：職業教育的技術旨歸—基于技術形態與技術知識的探解[J].現代遠程教育研究，2023，35（5）：30-38.

[10]習近平.扎實推進教育強國建設[J].求是，2023（18）：4-9.

[11]（美）布萊恩·阿瑟.技術的本質一技術是什么，它是如何進化的[M].曹東溟，王健，譯.杭州：浙江人民出版社，2018：179.

[12]（美）杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：337.

[13]苑大勇，張璞.尋繹與重塑：人工智能時代技術技能人才發展之鏡[J].職業技術教育，2024，45（22）：25-32.

[14]朱宗震，徐匯言.黃炎培研究文集（三）[M].成都：四川人民出版社，2009：184.

[15]黃炎培.河車記[M].上海：生活書店，1926：54.

[16趙文平，高雅琴.黨的十八大以來我國推進職業教育中高本一體化人才培養的政策供給分析[J].職業技術教育，2023，44（14）：13-19.

[17]李海東，杜怡萍.建立我國國家資歷框架的思考[J].中國職業技術教育，2019（7）：77-80.

[18]沈宇，陶紅.我國國家資歷框架建設：內涵、價值、難點及路徑[J].職業技術教育，2020，41（25）：6-11.

[19]彭小慧.國家資歷框架下職業教育學分銀行建設的意義、難點與對策[J].教育與職業，2020（19）：20-27.

[20]李海東，杜怡萍.建立我國國家資歷框架的思考[J].中國職業技術教育，2019（7）：77-80.

[21]沈潔，徐守坤，謝雯.我國高等教育產教融合政策的邏輯理路、實施困境與路徑突破[J].高教探索，2021（7）：11-18.

[22]王松.職業教育類型特征體現在哪里？- 一基于職普人才培養方案的對比研究[J].職業技術教育，2021，42（33）：42-46.

[23]朱芝洲，蔡文蘭.“漂移”與“回歸”：高職院校“學術漂移\"現象探析[J].教育與職業，2019（13）：42-47.

[24]王興.本科層次職業教育人才培養的現實困境、目標定位與路徑突破[J].職業技術教育，2020，41（34）：6-11.

[25教育部.2023年教育統計數據：高等教育資產情況（學校產權）[EB/OL].（2025-01-21）[2025-03-10].https：/udong.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2023/gedi/20250l/t20250120_

1176246.html.

[26]孟亭含.職業教育數字化轉型的價值、困境及實施路徑[J].教育理論與實踐，2024，44（33）：28-32

[27]王孝金，鄒錦優，穆肅.職業教育教師數字素養現狀與提升策略研究[J].職業技術教育，2024，45（35）：50-55.

[28]丁旭，張思漫，刁均峰.我國職業教育教師數字素養的現狀分析與培養路徑[J].當代職業教育，2024（4）：87-94.

[29]姜曉麗，袁基瑜，于.數智化賦能職業教育新質人才培養：意蘊、挑戰與進路[J].成人教育，2025，45（4）：78-84.

[30]中國教育科學研究院.中國智慧教育發展報告（2022）[M].北京：教育科學出版社，2023：33，96-97.

[31]中華職業教育社.黃炎培教育文集（第二卷）[M].北京：中國文史出版社，2023：2.

[32]王輝，和震.平等性補償：類型教育視角下職業教育的正當訴求[J].中國遠程教育，2024，44（10）：85-96.

[33]林克松，邵紅壘.數字化賦能職業教育強國建設的邏輯進路[J].河北師范大學學報（教育科學版），2025，27（3）：99-106.

Connotative Elements， Constraining Factors and Strengthening Strategies of Talent Competitiveness in Vocational Education Under the Background of Building a Leading Country in Education

Li Hui Wu Jinhang

[Abstract]Talent competitiveness is a key force in continuously building a leading country in education and creating a high-quality education system. In terms of connotation elements，the competitiveness of vocational education talents should include advantages such as technical and skill level， integrationand innovation ability，adaptability and migration ability，profesional ethics，and practical operation ability， which enable them to be competent for a certain position in the labor market.In terms ofrestricting factors， the improvement of vocational education talents' competitiveness stillfaces certain difficulties in terms of institutional support， type characteristics，resource allocation，and cultural cognition.Therefore，it is necessary to improve the top-level design to provide institutional guarantees for talent development; focus on the technical core of talents and reconstruct the type gene of vocational education; promote the inclusiveness of digitalresources to bridge the digital divide in talent development; break through the stereotypes of vocational education and reshape the social ecology for talent growth.

[Keywords]vocational education; talent competitiveness; technical and skilled talents ;building a leading country in education