生態系統理論視域下教育家型職教教師的內涵特質與成長機制研究

[基金項目]本文系2024年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“新質生產力發展視域下高技能領軍人才能力素質及培育路徑研究”（項目編號：24YJC880148）和2024年度省人文社會科學課題合作項目（第二批）資助項目“教育家型職業教育教師能力結構模型及評價指標體系研究”[課題批準號：24H273（Z）]的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）17-0079-09

一、問題的提出

2018年，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確提出到2035年“培養造就數以萬計的教育家型教師”的總體目標，將教師素質能力提升工程聚焦于教育家型教師培養。2023年，習近平總書記在致全國優秀教師代表的信中，深刻闡釋了“教育家精神”的時代內涵，確立了教師專業發展的價值坐標與理論引領，也將新時代對廣大教師的要求和期待推向全新高度。

學術界對教育家型教師的內涵與培養路徑展開了廣泛探討。研究者從發展階段論、特質論、經驗論、角色期待論和社會價值論等多元維度，系統探討了教育家型教師的概念內涵1，賦予教育家型教師政治性、專業性和示范性等時代特質；研究建構了包含個體、實踐、制度等多層次的培養路徑，如從個體層面強調教學與研究[3及終身學習[4]，實踐層面注重理論和實踐融合[5]與改革創新，制度層面倡導國家、社會、學校的多元主體協同°和構建互惠共享的教育家型教師成長生態；其研究對象涵蓋高校教師[、基礎教育教師[9]、新入職教師[10]等不同群體，呈現出從廣泛教師群體研究向類型化教師群體聚焦的趨勢。但是，現有研究主要集中于基礎教育與高校領域，對職業教育領域教育家型教師的專門研究明顯不足；研究框架多囿于教育學單一學科視角，缺乏跨學科對話，尚未構建統攝個體發展、組織變革與文化演進的系統性解釋模型。

在職業教育體系建設深化與轉型升級的關鍵期，職業教育高質量發展亟須培養一批扎根職教實踐、引領職教改革、秉持先進理念、創造性破解育人難題的教育家型教師。如何從學理層面和實踐層面對教育家型職教教師群體進行界定，探討其成長過程具有的規律性機制，是職業教育領域亟須回答的重要問題。基于生態系統理論的視角，清晰界定教育家型職教教師的內涵特質并提出可復制的成長機制，對培養教育家型職教教師具有重要價值。

二、生態系統理論的內涵及其對本研究的適切性

生態系統理論關于個體發展環境系統的闡釋與教育家型職教教師的成長過程具有高度契合性，可以為剖析教育家型職教教師的內涵特質和形成機制提供新視角。生態系統理論（EcologicalSystemsTheory）由美國心理學家尤爾根·布倫芬布倫納（UrieBronfenbrenner）提出，該理論深刻揭示了環境系統對個體發展的多層次作用機制。布倫芬布倫納認為，個體發展環境是一個具有系統性和完整性的社會生態系統，是由一系列相互關聯、具有層級性的子系統所構成的功能性整體和嵌套式動態結構[1]。處于環境最里層也就是第一層的是微系統，第二層是中系統，第三層是外系統，第四層是宏系統，第五層是時間系統。生態系統理論強調個體發展與其所處環境的多層次動態交互，能夠有效統合職業教育場域中的教師、院校、企業、社會、政府等多元要素，為教育家型職教教師的成長研究提供新的思路與方法論支持。

根據生態系統理論對個體發展環境的基本界定，教育家型職教教師的成長環境由微系統、中系統、外系統、宏系統和時間系統構成。微系統是發展中的個體在面對面環境中體驗的活動、社會角色及人際關系模式[2]，是職教教師日常實踐的核心場域，直接影響教師的教學行為和專業成長。中系統是不同微系統間的聯系與互動，能夠促進職教教師跨環境的能力整合，體現為政府、學校、企業等多元主體間的協同合作。外系統是指教師雖不直接參與但對其發展產生重要影響的政策、制度及社會資源網絡等，通過政策杠桿和社會資源整合，推動職教教師對接產業需求，快速適應職業教育變革。宏系統是由社會規范和文化價值觀等因素構成的大環境，包含社會文化、價值觀念、技能文化等，通過長期的社會化過程潛移默化地塑造職教教師的專業認同與發展方向。最外層的時間系統是全部系統運行的時間基礎，體現的是教師在職業生涯不同階段所面臨的具體情況和發展任務[13]，實現從新手到專家的變遷。

以生態系統理論為研究視角探索教育家型職教教師的內涵特質與成長機制，突破傳統研究范式的局限，不僅能夠為剖析教育家型職教教師的內涵特質提供新思路，也能為構建宏觀、動態的機制提供新的理論工具和實踐方案。

三、基于生態系統理論的教育家型職教教師的內涵特質

教育家型職教教師在術語結構、發展歷程、能力特質和教師角色方面具有本質性界定。運用生態系統理論，能夠深度挖掘教育家型職教教師特有的職教信念、育人智慧、實踐品格、變革精神和責任擔當等特質。

（一）教育家型職教教師的本質界說

“教育家型教師”的概念在政策文件和學術研究中已得到廣泛認可，但對其內涵尚未形成一致認可的界定。從術語結構而言，“教育家型教師\"是由“教育家型\"和“教師\"構成的偏正短語，意指“像教育家一樣的優秀教師”或“具有教育家精神特質的教師”，兼具“教”\"育\"實踐智慧與“家”的專業權威，指向個體具有較高精神境界與教育使命感。從發展歷程而言，教育家型教師的內涵植根于中國特有的師道文化傳統，并隨著教育家精神的歷史演進而不斷豐富14]，是新時代教師專業發展的高級階段；從能力特質層面而言，教育家型教師具備深刻的教育規律洞察力和教育教學能力，熱愛并堅守教育事業，執著守護教育信仰，不斷提升人格修養[15]；從教師角色而言，教育家型教師不僅是“經師”與“人師”，還兼具教育創新的先鋒者、文化傳承的使者和人類命運共同體的構建者角色，承擔教書育人、教育改革和促進文明互鑒的重要使命。

（二）生態系統理論視域下教育家型職教教師的內涵特質解析

在生態系統理論視域下，教育家型職教教師是扎根“職教”沃土、踐行“教師”立德樹人根本任務，并深刻體現“教育家\"特質的卓越教師群體，其本質屬性體現為“跨界整合者”。其一，在知識與技能層面，教育家型職教教師既要精通學科理論與教育理論，又要掌握行業技術與實踐技能，并將二者融合為“工作過程知識”。其二，在身份與角色層面，教育家型職教教師是集知識與技能傳授者、技術實踐者、教育創新者于一體的復合型專業人才。其三，在價值與文化層面，教育家型職教教師能夠平衡教育育人目標與產業效率需求，融合“工匠精神”與“教育家精神\"形成職業價值觀。通過跨界整合，教育家型職教教師展現出堅定執著的職教信念、德技融合的育人智慧、產教協同的實踐品格、銳意躬行的變革精神和社會責任意識等核心特質。

1.堅定執著的職教信念。對職教信念的堅定持守是教育家型職教教師最深層的特質根基，是“心有大我，至誠報國”的理想信念的生動體現，也是支撐其在職業教育領域長期耕耘、無私奉獻的根本信念。這種信念既源于將個人價值與國家發展緊密相連的崇高追求，也體現在踐行家國情懷與責任擔當的實際行動中。其一，在認知層面，教育家型職教教師深刻理解并堅定認同職業教育的類型定位，這種認知不僅停留在理論層面，更體現為在實踐中對職教規律的準確把握，真正建立起符合技術技能人才培養規律的教育理念。其二，在情感層面，教育家型職教教師具有培育大國工匠的強烈使命感與職業自豪感，他們不僅傳授技能，也注重工匠精神的培育。其三，在意志層面，教育家型職教教師面對教育工作的復雜性，展現出沉著冷靜、堅忍不拔的職業特質，既能在困境中迎難而上、勇于突破，又能以無怨無悔的執著精神和強大的自我調控能力持續投身教育事業[6]

2.德技融合的育人智慧。德技融合的育人智慧是教育家型職教教師區別于普通教師群體的典型特質，也是教育家精神在職業教育場域的具象化表達。在師德修養方面體現為以德立身、以德施教的職業操守，即教育家型職教教師能夠以人格魅力感染學生，以高尚情操塑造學生，在言傳身教中傳遞社會主義核心價值觀；能夠秉持崇教愛生的信念，以仁愛之心滋養學生成長，通過良好的教師道德打造“有溫度的教育”，促使學生內在品格的優化與人性的完滿[17]。教育家型職教教師具備扎實的專業能力，能夠緊跟產業技術發展，將新技術、新工藝、新規范轉化為教學內容，持續提升實踐教學的前沿性和適應性；能夠把握教育規律，運用教育藝術的創造性轉化，將工匠精神創造性融入技能傳授的育人實踐，注重在實訓過程中培養學生的職業認同感和精益求精的品質追求。

3.產教協同的實踐品格。產教協同的實踐品格本質上是“勤學篤行、求是創新的躬耕態度\"在職業教育場域的實踐性轉化，是教育家型職教教師獨特的類型化特質，從實踐層面回答了高素質技術技能型人才“如何培養”這一根本問題。職業院校教師身處產教融合第一線，是連接教育與產業的橋梁[18]，是產教融合實踐的關鍵行動者。其一，教育家型職教教師能夠打破產教融合的空間割裂與制度壁壘，以數智技術賦能構建虛實交互、開放包容和校企協同的實踐教學場域和資源融合場域，打造“車間即課堂、工單即教案”的產教融合教學新生態。其二，教育家型職教教師應具備實踐知識轉化能力，能夠緊跟產業技術的更新迭代，通過參與企業技術研發、工藝改進等真實項目，反哺教學內容的動態更新。其三，教育家型職教教師能夠在教育系統與產業系統的跨界互動中聯合行業、政府等多方力量，搭建校企雙元育人平臺，讓學生在真實生產環境中實現技能提升與職業素養養成，構建“共育、共管、共贏\"的產教融合長效機制。

4.銳意躬行的變革精神。教育家型職教教師對職業教育變革的銳意躬行體現在價值、教學、學術、關系和團隊五個關鍵維度[19]。教育家型職教教師立足國家戰略需求，通過弘揚工匠精神與創新文化，破解“重普輕職”的價值困境；通過倡導“技能強國\"理念，推動職業教育從“謀生手段”向“人生無憂”的價值躍升；通過主導“課堂革命”，探索智慧教學模式創新，以虛擬仿真、人工智能等先進技術賦能教學，創新技能人才培養模式；通過構建契合職教特色的知識生產體系，牽頭開發國家專業教學標準、職業技能等級證書，并推動跨界研究等；通過構建“政校行企\"命運共同體和“產業學院”等，打通教育鏈、產業鏈與創新鏈，破解校企“合而不融\"的難題，形成技能人才培養的可持續發展機制；通過構建學習型組織、教研共同體或跨界研修機制，激發教師團隊創新潛能，同時以反思性實踐和行動研究為抓手，將教學創新內化為團隊文化基因，將“個體經驗\"轉化為“集體智慧”。

5.服務社會的責任擔當。教育家型職教教師服務社會的責任力，既是其國家立場和使命擔當的生動詮釋，也是教育家對教育事業的崇高責任感和價值追求的集中體現[20]。教育家型職教教師能夠主動將職業發展融入國家發展戰略，以工匠精神培育高素質技術技能新人，切實履行教育者服務國家戰略的使命擔當。其一，圍繞國家重大發展戰略、區域經濟社會和產業發展需求，探索技能型人才培養模式創新，為國家和社會培養高素質技術技能人才；通過模式凝練、理論提升與實踐推廣，形成可復制的示范經驗，從而擴大其輻射范圍，提升高素質技術技能型人才培養的規模效應。其二，以高度的社會責任感和教育使命感，主動投身國家重大戰略和區域經濟社會發展，充分發揮職業教育在技能賦能、產業升級和人才振興中的關鍵作用，幫助相對滯后地區培育內生發展動力，促進區域經濟社會均衡發展與共同富裕。在從“講臺傳授”到“實踐育人”，從“育才之師\"到“興邦之匠”的角色突破與轉型中，教育家型職教教師以家國情懷為引領，以責任擔當為驅動，在技術技能傳承與產業服務中彰顯了職業教育服務國家戰略的使命價值。

四、基于生態系統理論的教育家型職教教師成長機制

生態系統理論為教育家型職教教師的成長提供了系統性分析框架，本研究通過揭示職業教育各要素的動態交互和協同演進機制，構建了精神內化、行為塑造、政策驅動和文化涵養的教育家型職教教師成長機制。

（一）精神內化機制

1.信念生成：從職業認同到主體自覺。在職業教育高質量發展背景下，教師通過職業認同的持續深化與主體自覺的主動建構，實現從“技能傳授者”向“教育家型教師”的轉型。在國家戰略驅動下，職業教育教師的角色定位正在從傳統的知識傳授者和技能培養者拓展為價值引領者、創新實踐指導者、文化傳承者和終身學習促進者。這一嬉變既源于教育強國和人才強國建設對高素質技能人才的迫切需求，又植根于教師對“為黨育人、為國育才”使命的深切認同。職業認同的深化促使教師超越短期功利目標，以“立德樹人”“匠心育人”為價值追求，推動其精神境界從職業生存層面向事業追求層面躍升。在此過程中，教師的主體自覺逐步覺醒，從被動執行者轉變為主動探索者，通過教育實踐創新不斷強化認同，形成認同驅動自覺、自覺反哺認同的良性循環。從職業認同到主體自覺的信念生成過程，既體現了教育家型職教教師將國家使命、教育價值與個人成長融合的發展路徑，也彰顯了職業教育在育人范式上的深層突破，即教師通過持續的精神淬煉與實踐創新，實現從技術傳授者到教育引領者的本質蛻變。

2.情感強化：從師生對話到情感共契。教育家型職教教師的情感發展并非簡單的情緒積累，而是經歷從“師生對話”走向“情感共契”的情感強化過程，彰顯教育家型教師的動態成長特質。師生對話作為教育交往的具身化實踐，通過知識傳授、技能指導與價值塑造，觸發教師的職業情感。隨著對話的深人，教師不斷調適教育信念，強化職業使命感，構建生成了“以平等為前提，以理解為基礎，以合作為途徑，以情感為動力”2的師生主體間性關系。在師生構建的雙向互動、共同成長過程中，師生對話逐漸超越工具性互動，升華為情感共契。這種共契進一步強化了教師的自我實現感，使其感受到職業生命力，最終形成價值認同[22]。這種情感維度的擴展，通過師生情感的持續強化與升華，推動教育家型教師實現從“育人使命\"到“育人情懷”的情感超越。

3.意志形塑：從專業堅守到職教信仰。教育家型職教教師的意志是一個從被動遵從專業規范到主動建構職教信仰的動態發展過程，其形塑過程包括三個階段：規范依從階段，教師主要受外部的教學評價、技能認證等制度約束，其意志既表現為對職業標準、技術規程和行業規范的恪守，又包含教師對教育理論的深刻內化與知識的創造性轉化，開始從“技術執行者”向“教育思考者”過渡；價值認同階段，教師開始通過反思性實踐將外部規范與個人教育價值觀相融合，重構教學邏輯、創新教學模式、把握技能型人才成長規律，從合格的教師開始轉向專業引領者，其意志行為呈現出外源性約束與內生性動力的平衡；主動超越階段，教師開始將職業教育視為終身事業，積極投人職業教育實踐育人生態構建，參與行業標準制定與人才培養體系改革，實現從“教學實踐者\"到“教育引領者”的跨越。從“專業堅守\"到“職教信仰”，最終形成專業意志的遞進式發展過程，生動詮釋了教師從被動適應走向主動創造的內在成長邏輯。

（二）行為塑造機制

1.師德養成：從道德示范到價值共生。道德示范本質上是一種價值引導藝術，是將抽象的道德要求轉化為具象的行為范式[23]，把個體的生命體驗拓展為制度性示范的社會化過程。示范行為是師德養成的實踐起點，職教教師的師德不僅體現在課堂上的言傳，更在于企業實踐中的身教以及對技術倫理和生產規范的堅守。這種示范行為將抽象的“工匠精神”“職業操守”等價值觀具象化，成為學生可感知、可模仿的道德模板。當教師的示范行為被企業師傅、行業專家認可并融入行業標準時，師德便從個體實踐升華為組織共識。通過多元主體的持續互動，教師、企業師傅、行業專家、學生等不同教育主體在互動中形成共享的道德認知與行為規范，教師的道德影響力從課堂輻射至整個職業生態，最終形成職業教育特有的倫理共同體。在這一共同體中，師德不再是教師的孤立修養，而是嵌入職業教育全鏈條的共享價值，個體道德轉化為職業教育教師的集體倫理。

2.育人智慧轉化：從創新驅動到數智融合。在數智技術與教育深度融合的背景下，教育家型職教教師的育人能力呈現智慧化演進的新特征。這一轉型以職業院校內部教學系統與企業實踐系統、技術系統之間的交叉融合為核心，通過三重路徑推動教師能力迭代升級。其一，在認知層面，數智技術與教育的深度融合使“學”對“教\"的單一依賴關系被弱化，轉向“教\"對“學”的服務和支持[24]，對\"教\"與“學\"的認知重構推動教師突破將技術簡單視為工具的局限，形成“數據洞察 + 教育智慧”的教學理念。其二，在能力層面，從傳統的TPACK（技術一教學法一學科知識）三維整合框架，逐漸走向融合數據決策、倫理約束、協同創新和教學創造的“TPACK + ”框架轉型。其三，在實踐層面，隨著技術參與并介入知識生產，知識生產由單純依靠人類變為人機合作[25]，教育家型職教教師以數智技術創新為引擎，通過AI、數字孿生等技術重構教學場景，推動個性化學習和虛擬仿真實訓等新的學習生態，開發人機協同教學新方法，以實現技術、技能與教育價值的深度融合。

3.產教協同實踐能力重構：從校企合作到跨界協同。傳統的校企合作模式多局限于技能培訓與崗位對接[2]，而數智時代的技術變革、產業升級及跨領域融合需求，要求職教教師的協同實踐能力從校企合作向更廣泛的跨界協同拓展[27]。在此過程中，教育家型教師的產教協同實踐能力通過“外部需求牽引一內部能力進化一產教生態反哺”的螺旋上升，實現產教協同實踐能力的重構。在產業智能化轉型的外部驅動下，教師從聚焦課程開發、實習管理等技術適配性工作的執行者，逐步發展成為協調行業標準、教育需求等多元主體關系，推動產教資源系統整合的跨界價值整合者。其一，在教育系統與產業系統的知識跨界流動中，通過隱性知識與顯性知識的協同轉化，實現了對專業技能知識的深度解構與動態重構，推動教師專業知識體系的迭代升級。其二，教師從傳道授業的\"經師”，拓展為兼具技術研發能力的“技師”傳承核心技藝的“匠師\"和培育職業精神的“人師”。其三，在產業需求側與教育供給側的結構性對話中，動態捕捉技術迭代與人才規格的適配關系，以產業前沿需求為參照系，將洞察力轉化為課程重構力，驅動產教協同實踐能力的迭代升級。

（三）環境強化機制

1.話語生成：從戰略錨定到頂層設計。教育家型職教教師話語的生成并非自發過程，而是戰略政策與制度設計共同形塑的能動實踐。國家通過出臺一系列政策，將“類型教育”“產教融合\"\"教育家精神\"等話語符號植入職業教育領域，賦予教師角色以“雙師型”“工匠之師\"“教育家”的合法性期待。這種戰略導向通過職業教育教師資格認證、專業能力標準、“雙師型\"教師培養體系、評價與考核體系、項目申報等頂層設計轉化為具體制度約束，促使職業教育教師調整傳統教學話語，并通過學術研究提煉出其理論內涵，形成政策引領與理論支撐。政策引領、理論支撐與實踐示范三者協同，構建了結構化的話語生態，為教育家型職教教師的成長提供了清晰的價值參照和行為范式。

2.生態保障：從資源賦能到場域重構。教育家型職教教師的成長是一項系統工程，不僅取決于教師個體的自主性實踐，更依賴于由政策制度、行業企業、學校組織等多元主體共同構建的協同支持生態。在政策引領、產業變革與教育創新的多維推動下，教育家型職教教師的成長已超越單純的資源供給階段，轉向依托場域重構的生態系統。這種轉型體現在三個關鍵維度：其一，政策驅動下的制度性重構，通過“雙師型\"教師認證、校企共建產業學院等制度創新，打破教師發展的體制壁壘。其二，技術革命引發的教學場域重構，虛擬仿真實訓、智慧教室等數字化平臺重塑了教師的能力發展界面。其三，產教融合催生的實踐場域重構，生產性實訓基地、技術研發中心等混合空間推動教師角色向“技術專家 + 教育者\"轉型。在場域重構過程中，技術迭代形成能力倒逼機制，迫使教師持續更新知識體系；開放場域構建創新孵化機制，激發教師探索跨界融合的教學模式；文化浸潤形成價值認同機制，在真實生產情境中培育工匠精神與教育情懷。在“政策牽引一技術賦能一產業協同”的復合作用下，教師發展實現從被動適應到主動創造。

3.政策賦能：從制度激勵到專業自主。教育家型職教教師的成長是從制度他律到專業自律，最終實現行動自覺的動態發展過程。這一過程既受教育政策、法律法規、倫理準則等正式制度的剛性約束，也受文化傳統、行業慣例、社會期待等非正式規范的柔性引導。政策體系通過約束和激勵雙重機制推動教師成長，如《職業學校教師企業實踐規定》明確要求教師每年完成240小時的企業實踐，并配套職稱晉升、績效獎勵等激勵措施，既劃定了專業發展的底線標準，又提供了持續發展的動力。教師對政策的遵循并非機械執行，而是一種反思性實踐，將文本規范轉化為可操作的認知框架，在實踐教學改革中培養政策解讀能力，將制度要求轉化為個人教育理念與產教融合行動指南。

（四）文化涵養機制

1.歷史賡續：從師道傳統到教育家精神。教育家型職教教師的教育理念植根于特定文化土壤和歷史脈絡之中，通過言傳身教與躬行示范，實現教育理念的代際傳遞與范式創新。這種歷史賡續邏輯主要體現在三個層面。其一，師道傳統的現代轉譯。從《周禮》“六藝\"教育的技藝傳承，到黃炎培“做學合一”的職教思想，再到當代“德技并修”的育人要求，教育家型職教教師在繼承“傳道授業解惑”的師道精神基礎上，將傳統師徒制中的“口傳心授”演變為現代學徒制中的“工學結合”，使技藝傳承更具系統性。其二，教育家精神的實踐升華。教育家型職教教師不僅延續了“經師”與“人師\"的統一，更在產教融合背景下發展出“雙師型\"教師的專業標準，通過企業實踐、項目教學等現代方式，實現教育理念的創造性轉化。其三，文化基因的適應性發展。教育家型職教教師既要汲取傳統工匠精神的精髓，又要積極應對智能時代的新挑戰；既延續了“道器合一\"的技藝傳授邏輯，又突破了傳統教學的時空限制，形成新的教育范式。因此，教育家型職教教師的教育理念并非簡單的歷史復刻，而是在賡續師道傳統的基礎上，通過文化適應與實踐創新，構建起兼具歷史深度與時代特征的職業教育育人體系。

2.職業特質形塑：從道技相融到工匠精神。以“道技相融”為哲學基礎，以“工匠精神”為價值導向，形成教育家型教師特有的職業特質。古典文明時期的器物制造與質樸創作彰顯了技藝修煉與精神修養，以及工匠對技藝的極致追求，生動闡釋了“技進于道”的境界。儒家文化將“勤”“敬”“誠\"等道德要素注入工匠倫理，形成“技道相融”的職業規范，推動技藝傳承與人格塑造的協同發展。這一傳統在現代職業教育中演化為“工匠精神”，成為教育家型教師的核心價值導向，既延續精益求精的技藝追求，又融入智能時代的創新內涵。職業教育現代化和數字化進程中，工匠精神的內涵不斷拓展：從傳統技藝的傳承轉向數字化創新與智能制造的質量管控，從單一技能掌握到跨學科能力的培養。這種演進推動教育家型教師職業特質的生成，使其不僅具備精湛的技術能力與教育智慧，更能在育人實踐中融合“嚴謹求實”的工匠精神與“跨界創新”的時代要求，實現從“會做\"到“會教”再到“會育”的升華，最終形成“技術專家 + 教育者 + 技能傳授者”的復合型特質。

3.實踐智慧的涵育：從“藝以載道”到“技以傳道”。從“藝以載道\"到“技以傳道”的演進，不僅是技藝載體的現代化轉型，更是教育家型職教教師實踐智慧的涵育與升華過程。“藝以載道”是中國傳統哲學的重要命題，是匠人技藝精純的至高境界，彰顯儒家道德統馭之下的技藝追求[28]。進人現代職業教育場域，這一理念與文化傳承、技藝創新及技能傳授的深度融合，煥發出更為深遠的時代價值與實踐智慧。傳統文化中的“藝以載道”“知行合一\"等思想，為教師提供了道德引領與文化底蘊，使其在技能傳授中融入育人維度，避免技術教育的工具化傾向。對“技”“藝\"的融合創新是教師實踐智慧提升的關鍵路徑，教師在傳統技藝與現代技術、學科知識與產業需求之間搭建橋梁，通過創造性轉化推動教學內容與方法的革新，最終實現“知”與“行”的動態統一，使實踐智慧在理論反思與教學踐履的循環互動中不斷升華。這一涵育過程使教師在“技以傳道”的實踐中形成“因材施教”的教育智慧與“因勢而變”的專業敏銳，完成從技術傳承者到教育引領者的轉化，在職業教育現代化進程中彰顯獨特的文化底蘊與創新活力。

五、結語

在生態系統理論視域下，教育家型職教教師的成長根植于多層次生態系統要素的深度耦合與協同進化，是教育系統內部各要素及與社會環境要素相互作用、能量信息持續流動的動態結果。這一理論視域為建構全方位、綜合性的教育家型職教教師成長體系提供了理論指引與實踐框架。

其一，建構教育家型職教教師的“個體成長系統”。基于教師職業生涯全周期的分層培養，為不同發展階段教師提供個性化支持。針對新人職教師，重點實施“雙師素質\"筑基工程，通過企業實踐、教學基本功訓練等模塊，夯實專業基礎；針對成長期教師，開展“教學名師”培育計劃，強化課程開發、教學創新等核心能力；針對骨干教師，實施“教育家型”教師培養項目，突出教育思想凝練、教學成果培育等高端引領。通過構建“校一省一國家”三級名師培育體系，形成梯隊式發展格局，使職業院校教師在持續的專業發展中成長為教育家型教師。其二，打造以校企協同為特色的“實踐支持系統”。通過構建“產教融合、工學交替”的實踐育人機制，為教師專業發展提供虛實融合的實踐場域。依托產教融合型企業和現代產業學院，建立“雙崗互聘、雙向流動\"的教師實踐制度；組織教師參與企業真實項目研發和技術革新，設立“技術攻關工作站\"和“教師實踐流動站\"等，在解決產業實際問題的過程中提升實踐創新能力；建立校企聯合考核評價機制，將教師參與企業實踐的表現與職稱評聘、績效分配掛鉤，確保實踐成效。

其三，打造以制度創新為保障的“政策支持系統”。通過優化“雙師型\"教師認定標準、完善企業實踐激勵政策、構建“德技并修”的師德師風建設體系，為教育家型職教教師的成長提供制度保障。將師德考核納入教師評價核心指標，完善師德失范行為懲處機制，創新師德培育載體，引導教師自覺踐行“四有”好老師標準。其四，營造以文化引領為紐帶的“價值認同系統”。通過精神引領、榜樣示范和文化浸潤的價值塑造，為教育家型職教教師的成長提供深層文化支撐。一方面，深入挖掘和弘揚工匠精神、教育家精神的時代內涵，通過舉辦“教育家講堂”“工匠精神進校園”等活動，使追求卓越、精益求精的職業價值觀深入人心；另一方面，建立教育家典范選拔機制，定期評選表彰教育家的先進典型，通過事跡宣講、案例教學等方式發揮示范引領作用。同時，在校園環境、制度規范、師德建設中滲透尊師重教的價值理念，形成“崇尚技能、尊重名師\"的文化氛圍，為教育家型職教教師的發展提供持久的精神動力和文化滋養。

綜上，教育家型職教教師的成長與培育是一項系統工程，需要信念引領、產教協同、政策支持與文化滋養多維發力，共同構成動態平衡、持續進化的生態系統。

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Research on the Connotation Traits and Growth Mechanism of Educator-type Teachers in Vocational Education from the Perspective of Ecosystem Theory

Zhuang Lili Guang ShaokuiShang Xiaopeng

[Abstract]In the context of high-quality development of vocational education，educator-type teachers in vocational education need to possess such qualities as a firm belief in Vocational education，the wisdom of educating people by integrating moralityand skills，the practical characterof industry-education collaboration，the innovative spirit of forging ahead with reform，and the sense of responsibility to serve society. Based on ecosystem theory，this study constructs a growth mechanism covering four dimensions—spiritual internalization，behavioral shaping，environmental reinforcement，and cultural cultivation—can provide a theoretical framework and practical pathway for thecollborative development of beliefs，behaviors，and organizational culture in the building of vocational education teachers.

[Keywords]ecosystem theory; educator-type teachers; vocational education teachers

（欄目編輯：楊虹）