‘具象一結構—循環”：低段中重度孤獨癥學生生活數學教學框架的建構

【中圖分類號】 G76

【作者簡介】，中小學一級教師，。

2024年7月，中國殘聯等七部門聯合印發《孤獨癥學生關愛促進行動實施方案（2024一2028年）》，提出要進一步加強孤獨癥學生關愛服務，促進學生的健康成長和全面發展。生活數學作為培智學校的一般性課程，是孤獨癥學生適應生活、融人社會不可或缺的學習內容。在學習數學的過程中，學生需要具備思維、推理、演繹等能力，并參與團體性教學活動。然而，中重度孤獨癥學生存在社交溝通和語言發育障礙，其理解力、記憶力和自我監控能力相對薄弱，并表現注意力不集中、思維方式單一、情緒不穩定等學習特征，導致學生很少主動參與課堂活動，這嚴重影響了他們對數學知識的習得和數學能力的培養。為滿足孤獨癥學生的學習需求，攻克生活數學教學中的難題，本文以部編版培智學校義務教育實驗教科書生活數學二年級下冊“得數是5的加法”一課為例，構建“具象化聯結一結構化支撐一循環式進階\"的教學框架。具體而言，通過感官體驗的方式，搭建起理解加法概念的基礎框架，著重實現從具體感知到抽象概念的轉變；依托結構化設計，打造穩定、可預期的學習環境與流程，幫助孤獨癥學生建立加法學習的秩序；以循環重復為手段，讓孤獨癥學生的加法計算應用能力在持續鞏固與拓展中實現階梯式提升。

一、具象化聯結，從感官體驗到加法概念的建構

孤獨癥學生主要以具象思維為主，對抽象符號的理解存在困難。根據感覺統合理論，要借助視覺、聽覺、觸覺、動覺等感官進行操作，將“得數是5的加法”學習過程具象化。以感官體驗為基礎，通過“操作一轉譯一應用”的步驟構建加法概念的認知路徑。

（一）實物操作，建立“合并/增加”的動作與數量對應

數學是一門抽象的學科，在教學中，教師可將抽象的加法概念轉化為可操作、可感知的直觀學習內容。通過讓孤獨癥學生對實物進行認一認、數一數、圈一圈、貼一貼、做一做等過程性操作，幫助學生建立“部分一整體”的數量關聯，體會“合并或增加”的形成性認知。例如，在“得數是5的加法”一課中，教師準備了不同觸覺材質的實物，如毛絨玩具、食物立體塑料模型、木質積木等，按需放在“魔法袋子”里。學生通過拿一拿、數一數的活動，深入感知5的組成，進而開展加法操作，在實操體驗中理解號 ?4+1=5，1+4=5^， 的合并意義，切實體會合并或增加的過程。在這一過程中，教師借助觸覺感知和實踐操作，讓學生在“拿、合、數、算\"的過程中，將加法轉化為可感知的感官體驗，進一步加深對加法意義的理解。

（二）視覺轉譯，深化對加法符號的理解

孤獨癥學生有一定的視覺優勢，但符號解碼能力較弱，尤其對符號（如“ +^′′…=^′′ 的抽象意義理解困難。教師通過提供與教學內容相關的視覺提示，幫助學生更好地理解數學知識，以促進他們思維實現從具體到抽象的轉變。視覺支持是指借助圖片、符號、視頻等多種方式，如視頻示范、實物呈現、圖片交換系統、個人工作系統等，引導孤獨癥學生在可視化操作過程中理解和掌握數學知識與技能的教學方式。該策略能有效提升學生的課堂參與度和活動的有序性。

例如，在“得數是5的加法\"教學中，教師遵循“實物一算式”的遞進邏輯，設計雙面“加法拼圖板”，通過視覺上的具體形象來強化孤獨癥學生對符號的理解。加法拼圖板的正面呈現色彩對比強烈的實物組合，如3個紅蘋果和2個綠蘋果，先讓學生通過實物組合操作說出“3和2組成5”，為加法學習提供支持；接著，翻到加法拼圖板的反面展示“ 3+2=5^′′ 的算式，幫助學生實現“組成一加法\"的認知聯系。在講解符號時，教師運用生動形象的方式，通過“合起來\"的肢體動作來模擬符號“ + ”的含義，用“數量一樣\"來對應符號“ Σ=Σ ”的意義，以此加強學生對符號的認識。接著，教師呈現用2個紅圓片和3個綠圓片來表示 2+3=5^′′ 的視覺卡片，進一步助力學生提升對抽象符號的理解能力。

（三）場景嵌入，推動生活情境中加法的應用

生活數學就是要把生活中的問題數學化，把數學問題情境化。孤獨癥學生對抽象知識的理解存在困難，教師可通過“功能化情境”，將數學知識和具體的生活目標緊密結合起來，進而促進學生在生活中對加法知識的感知、遷移以及實際應用。在設計生活情境時，教師可選取學生日常生活中高頻出現的場景以減少他們的認知負荷，并讓任務產生真實結果，具有實際意義。

例如，在“得數是5的加法\"教學中，教師模擬了早餐場景，借助實物展示5個物品的不同組合方式，然后向孤獨癥學生提出“一共有幾個包子？”這樣的數學問題，引導他們列出算式‘ 2+3=5^′′ ；教師還創設了整理文具的情境，讓學生解決“3支鉛筆加2塊橡皮共有幾件文具”的分類計數問題。此外，教師帶領學生到校園里撿樹葉，要求每次撿5片樹葉，讓學生通過觀察、分類并運用5的加法運算來解決實際問題。通過這些方式，使學生在真實的生活情境中運用所學知識，從而深刻理解算式的意義。

二、結構化支撐，構建可預測的加法學習系統

孤獨癥學生對規律和秩序的需求較高，容易因環境無序而產生焦慮情緒。因此，固定的流程和可視化工具能降低他們的認知焦慮，增強學習時的安全感。教師可對學習空間、教學流程、學習任務等進行結構化設計，打造一個穩定的學習系統，從而輔助學生更好地掌握知識。

（一）空間結構化，加法學習場域的視覺與操作布局

孤獨癥學生在組織能力和生活遷移能力方面普遍較弱，難以理解環境中蘊含的數學元素。在生活數學教學中，教師需要依據學生的實際需求來設計和調整教室環境，如按需求布置各類功能區域（學習區、活動區、工具區、個人工作區等），同時在每個區域張貼相應的視覺提示卡。在設計這些功能區域時，要充分考慮學生的實際需求，增強環境的可預測性，讓學生能更好地適應。除了合理規劃區域，座位安排也很重要。在常見的一字形、U字形、品字形座位布局基礎上，教師要遵循同伴示范互助、助教協同管理的實踐機制，進一步優化學生的座位安排，強化座位的功能性，從而實現學生情緒穩定性、課堂主動參與度和共同注意力的提升。

此外，針對有特殊需求的孤獨癥學生，教師可在教室中為他們提供擺位椅、觸覺球、觸覺墊、降噪耳機等特殊輔具。這些輔具能幫助學生穩定情緒，減少情緒失控情況的發生，進而營造和諧有序的課堂氛圍。例如，在學習“得數是5的加法\"時，教師打造了“加法學習角”，并規劃出三個功能區。第一個是實物操作區，放置5組分類盒，讓學生通過操作實物來感知數字組合；第二個是視覺展示區，固定張貼“得數是5的加法”算式海報并放置相應的實物，幫助學生建立實物與算式之間的聯系；第三個是應用實踐區，配備5格收納盤等生活道具，讓學生將所學知識運用到實際生活中。每個區域按照不同顏色進行區分，學生進入“加法學習角\"后，按照“在實物操作區選擇物品組成 5 到視覺展示區對照海報進行驗證 $$ 去應用實踐區進行實際運用”的順序開展學習活動。借助這種有序的空間布局，形成“操作一驗證一應用”的學習閉環，有助于降低學生的認知焦慮，提高數學教學的成效。

（二）活動流程化，加法操作步驟的程序化訓練設計

孤獨癥學生的程序性記憶優于陳述性記憶，他們更傾向于結構化、程序化的學習模式，需要清晰的步驟指引、重復練習以及強化反饋，以此減少認知負荷。教師可事先評估學生的現有水平，如判斷學生是否認識數字、能否進行簡單的配對或點數；同時結合生活實例吸引學生的注意力，將加法拆解成可操作的步驟，確保每個環節都可控、可觀察、可強化。以“得數是5的加法”中‘ 3+2=5^′ 的學習活動為例，教師將此活動劃分為三個階段：實物操作階段、視覺符號過渡階段和抽象計算階段，每個階段設計了程序化活動流程表（見表1）。

教師在設計程序化活動流程表時，每個步驟都包含“動作操作 + 視覺提示”，讓學生通過多種感官參與學習，提升學習效果。擺數的教具板分為凹槽式和平板式，學生借助輔具來減少操作時的失誤，建立錯誤預防機制。在整個活動訓練過程中，教師要逐步減少實物提示，如從娃娃實物過渡到娃娃圖片，再到純數字，以此推動學生思維從具體形象向抽象邏輯逐步發展進階。

表1“得數是5的加法”三個階段的活動流程表

（三）任務層次化，加法學習目標的接力式拆解與定位

《培智學校義務教育生活數學課程標準（2016年版）》指出：“課程內容的呈現應注意層次性和多樣性，以滿足不同能力學生的學習需求”。基于這一要求，在針對孤獨癥學生的教學中，必須充分尊重學生之間的個體差異。培智學校的生活數學學科具有獨特的學科特點，它既包含“基礎性”的數學知識，又采用“生活化”的教學方式。在教學實踐中，教師應遵循學生的認知特點，充分考慮不同孤獨癥學生的認知水平，以“直觀形象 .+ 支持補償”的設計理念，多種形式呈現學習內容，按動態演繹、靜態實物、圖片操作、符號認知的學習進程，逐步引導學生從生活直觀向學科直觀轉化，進而提升教學的實際效果。

以“得數是5的加法”學習目標為例，該目標可分解為：1.能說出5的組成；2.能認讀、書寫得數是5的加法算式；3.能借助操作、圖示計算得數是5的加法；4.能結合情境說出5的加法意義；5.能口算得數是5的加法；6.能用得數是5的加法解決“合并/增加”問題。由于孤獨癥學生之間存在能力差異，教師需要通過課前評估清晰定位他們的個別化學習目標，并把學習內容拆解成“基礎一進階一拓展”三級任務。基礎任務主要是實物與算式的匹配，如用積木來對應 2+3=5^′′ ，這一任務適合理解能力相對較弱的學生；進階任務是讓學生根據生活場景編故事，如“2個杯子加3個杯子，一共有幾個杯子？”此任務適合有一定知識基礎的學生；拓展任務則是設計游戲，讓學生抽取加法算式寫出答案或通過操作來解決生活中的實際問題，這一任務對學習能力較強的學生具有一定的挑戰性。通過這三級任務的有序銜接，讓不同能力水平的學生都能在自己的能力范圍內“跳一跳夠到目標”，實現學習上的進步與提升。

三、循環式進階，推進加法計算應用能力螺旋式提升

孤獨癥學生對可預測且具有重復性的活動表現出更強的接受意愿。循環式活動的設計采用較為固定的模式，能為孤獨癥學生提供安全感。“重復”并非簡單的機械訓練，而是在不同場景、不同難度層面上的螺旋式能力構建。由于孤獨癥學生個體差異較大，技能泛化存在困難，教師可通過個體自循環、日常微循環和跨域多循環等方式，實現加法能力的螺旋式提升以及在生活情境中的遷移應用。

（一）個體自循環，基于學生差異的高度適配

孤獨癥學生在學習速度和學習能力方面存在較大的個體差異。為了更好地滿足每名學生的學習需求，教師會在課后開展評估工作，以此準確掌握學生的知識習得情況。基于這些評估所得到的信息，教師為學生設計個性化循環模式。針對學習能力相對較弱的學生，教師設計了“低頻短循環\"模式。具體安排是每天進行1次學習活動，每次活動時長為3分鐘。該模式要求學生借助觸覺操作板反復練習“點數與合并”的操作，并在給定的兩道算式中準確指認出對應的加法算式，從而親身經歷加法的運算過程。針對那些已經具備一定基礎，但注意力集中程度一般的學生，教師設計了“高頻短循環”模式。該模式要求學生每天開展3次學習活動，每次活動時長為5分鐘。學生按照固定的流程來體驗加法合并的意義，并使用得數是5的加法算式進行表達，著重強化對加法知識的鞏固。而對具有初步理解能力的學生，教師則設計了“拓展長循環\"模式。該模式安排學生每周開展2次學習活動，每次活動時長為15分鐘。在學習過程中，教師將數學游戲和加法故事巧妙結合，引導學生將加法知識應用到不同的生活場景中，加深學生對加法的理解和提高他們的運用能力。此外，教師需要根據每名學生的具體情況，靈活調整循環學習的內容，確保學習模式能精準適配每名學生的學習特點和需求。

（二）日常微循環，核心加法技能的高頻鞏固

孤獨癥學生需要將知識融入生活細節，充分利用碎片時間打造“加法微循環”。在每天的晨間點名環節，教師可引導學生區分男生和女生，讓他們分別數一數女生和男生的人數，然后算一算“2個女生加3個男生等于5個小朋友”，在這樣具體的情境中理解加法的意義。在課間活動整理玩具時，教師可引導學生進行操作并計算：先數2塊積木，接著再數3塊積木，然后數一數現在一共有多少塊積木。通過這樣的方式讓學生直觀地感受數量的合并，進一步熟悉加法運算。在點心時間分發餅干時，教師可創設互動情境，如對學生說：“你分到了2塊餅干，我分到了3塊餅干，那我們一共有幾塊餅干？”通過這樣貼近生活的提問，鼓勵學生運用加法知識來解決問題。借助常見的生活場景，讓“得數是5的加法”融入學生的學習和生活中，并將數學學習自然而然地融人日常生活，以此促使學生加法技能在生活場景中的泛化，強化學生的記憶與應用能力，同時提升他們運用加法解決實際問題的能力。

（三）跨域多循環，在不同場景中的泛化遷移

孤獨癥學生在運用所學知識時，往往會受到特定場景的限制，難以將知識靈活遷移到其他情境中。因此，學生需要開展跨域泛化練習。教師可設計“校園一家庭一社區\"循環任務體系。在校園場景里，把實踐地點選在班級植物角，讓學生統計植物數量，如\"1盆多肉加4盆綠蘿，一共是5盆植物”，進而使他們在熟悉的校園環境中感受加法的實際應用。在家庭場景里，教師要求學生在飯后整理餐具，在這個過程中引導他們計算“2個碗和3個盤子加起來是5個餐具”，將數學知識融入日常生活，增強知識的實用性。在社區場景中，教師帶學生去超市開展實踐活動，讓他們在貨架間尋找水果并計算數量，如“3個橘子和2個蘋果加起來是5個水果”，進一步拓寬知識應用的場景范圍。通過這種跨場景任務的循環練習，孤獨癥學生能逐漸突破單一環境的限制，實現“得數是5的加法\"在校園、家庭、社區等不同生活場域中的應用，進而提高學生數學知識的遷移應用能力。

基于孤獨癥學生的學習特點和需求，構建了從初步感官體驗到可預測的學習系統輔助，再到加法能力螺旋式提升的中重度孤獨癥學生加法學習實施路徑。借助具象化、結構化和循環式進階的支持策略，有效提升孤獨癥學生課堂活動參與及知識學習的質量，讓學生能學得主動、學得快樂、學有所得，使他們在參與、體驗、實踐中，探尋數學知識內核、延伸探究空間，保持對知識學習與理解的積極態度，驅動他們學科核心素養的發展。 ⑥

（見習編輯：張天慧）

九色鹿

陳致鑒（浙江省杭州市楊綾子學校）

指導教師：吳通敢