瑞典《智力障礙學(xué)生義務(wù)教育課程的解構(gòu)與鏡鑒

【中圖分類號(hào)】 G769

【作者簡(jiǎn)介】、、，碩士研究生，（，)；，副教授，（，)，c3365445@126.com。

瑞典特殊教育發(fā)展歷史悠久。1950年，瑞典通過了《九年制綜合學(xué)校法案》，首次在法律層面確立了殘疾兒童的受教育權(quán)，但其課程體系卻獨(dú)立于普通教育[1]。20世紀(jì)60年代，瑞典進(jìn)入特殊教育發(fā)展的黃金期，政府開始構(gòu)建系統(tǒng)化的分類教育體系。受美國(guó)去機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)影響，瑞典在20世紀(jì)80年代開啟了教育融合進(jìn)程。1980年，瑞典《國(guó)家課程》通過縮小特殊教育和普通教育的差異來減少殘障學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，努力讓殘障學(xué)生回歸到普通教育中。除了重度智力障礙兒童，生理、感官障礙兒童，以及少數(shù)多重殘障兒童進(jìn)人特殊教育學(xué)校以外，其他障礙類型的兒童都在普通學(xué)校的特殊教育班級(jí)或普通班級(jí)中接受教育，瑞典實(shí)現(xiàn)了安置形式上的回歸主流與一體化[2]。作為歐洲特殊教育發(fā)展的排頭兵，瑞典于2022年頒布了《智力障礙學(xué)生義務(wù)教育課程》（CurriculumforCompulsory School forPupilswithIntellectualDisabilities，以下簡(jiǎn)稱《智障學(xué)生課程》)，以期進(jìn)一步提升智力障礙學(xué)生的教育發(fā)展水平[3]。《智障學(xué)生課程》以聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》為框架，將反歧視原則和跨學(xué)科整合嵌人課程設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了促進(jìn)學(xué)生社會(huì)融合的核心理念[4]。本文通過解構(gòu)瑞典《智障學(xué)生課程》的設(shè)計(jì)邏輯，以期為我國(guó)培智學(xué)校義務(wù)教育課程改革的深化提供更多啟示。

一、瑞典《智障學(xué)生課程》的解構(gòu)：核心理念與系統(tǒng)層次

(一)政策邏輯與價(jià)值觀嵌入

瑞典的特殊教育課程體系以聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》《殘疾人權(quán)利公約》和瑞典國(guó)家教育局2010年布的《教育法》為法律根基，明確要求“教育應(yīng)傳遞民主價(jià)值觀并尊重人類尊嚴(yán)”。2022年瑞典國(guó)家教育局發(fā)布的《智障學(xué)生課程》以《教育法》和《學(xué)校條例》為依據(jù)，是特殊教育教學(xué)領(lǐng)域的強(qiáng)制性指導(dǎo)文件[5]，旨在通過法律強(qiáng)制手段盡可能保障智力障礙學(xué)生享有最大限度的教育公平[6]

《智障學(xué)生課程》所蘊(yùn)含的價(jià)值取向不僅要求學(xué)校系統(tǒng)關(guān)注智力障礙學(xué)生的知識(shí)習(xí)得，更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生作為社會(huì)公民的權(quán)責(zé)意識(shí)。在傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上，《智障學(xué)生課程》要求學(xué)校以性別平等為基本視角組織教學(xué)，并從四大核心視角（歷史視角、環(huán)境視角、國(guó)際視角、道德倫理視角）對(duì)教師在教學(xué)中采用的總體觀點(diǎn)作出要求，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)可持續(xù)發(fā)展理念形成個(gè)人立場(chǎng)。例如，在“環(huán)境視角”下，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)關(guān)于環(huán)境保護(hù)的科學(xué)知識(shí)，還通過實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)環(huán)保意識(shí)與責(zé)任感，學(xué)會(huì)如何在日常生活中踐行可持續(xù)發(fā)展理念。

《智障學(xué)生課程》的課程設(shè)計(jì)邏輯是將知識(shí)、技能與價(jià)值觀進(jìn)行整合并融入教學(xué)過程，以促進(jìn)智力障礙學(xué)生的全面發(fā)展。在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，除了傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)傳授，還特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)智力障礙學(xué)生的實(shí)際技能與社會(huì)價(jià)值觀。通過在課程中融人這些重要的社會(huì)價(jià)值觀，培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感、尊重他人、關(guān)注環(huán)境的公民，使智力障礙學(xué)生也能在社會(huì)中發(fā)揮積極作用，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。國(guó)家價(jià)值觀的深度嵌人，體現(xiàn)了瑞典教育從“功能補(bǔ)償”向\"社會(huì)賦權(quán)\"的范式轉(zhuǎn)型。這種整合式的課程設(shè)計(jì)，不僅有助于學(xué)生在知識(shí)、技能與價(jià)值觀三個(gè)方面實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)發(fā)展，還能為他們未來融入社會(huì)、參與國(guó)際交流等奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(二)課程結(jié)構(gòu)

《智障學(xué)生課程》采用了如圖1所示的“金字塔式\"的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。頂層以民主、人權(quán)、性別平等為基本價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)校系統(tǒng)的價(jià)值取向和使命；中層以課程總體目標(biāo)與指導(dǎo)方針“培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)具備的核心能力”為主線，著重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、數(shù)字素養(yǎng)、跨文化理解等核心能力；底層的課程大綱涵蓋14門課程(藝術(shù)、家庭與消費(fèi)者、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、瑞典語、音樂等）、5大學(xué)科領(lǐng)域及具體能力指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)在學(xué)科課程中融人差異化的學(xué)生能力分層體系。例如，數(shù)學(xué)學(xué)科要求7一9年級(jí)的智力障礙學(xué)生“不管有沒有數(shù)字化工具，都能安排事件順序和估計(jì)時(shí)間”，將現(xiàn)代技術(shù)工具與學(xué)科知識(shí)深度融合。這種分層設(shè)計(jì)既保證了價(jià)值觀的統(tǒng)攝性，又為教學(xué)實(shí)踐提供了操作性指南。

圖1瑞典《智障學(xué)生課程》的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

整體來看，《智障學(xué)生課程》并沒有因?yàn)閷W(xué)生的智力障礙而將教學(xué)內(nèi)容狹隘化，而是選擇參照國(guó)家教育培養(yǎng)目標(biāo)，以“核心能力”為主線，構(gòu)建適切于智力障礙學(xué)生能力的語言表達(dá)、社會(huì)參與和數(shù)字素養(yǎng)三大目標(biāo)體系；同時(shí)結(jié)合國(guó)家的總體教育目標(biāo)，凸顯跨學(xué)科融合的課程設(shè)計(jì)思想。例如，《智障學(xué)生課程》中的瑞典語課程不僅涵蓋傳統(tǒng)的讀寫技能，還要求學(xué)生能通過現(xiàn)代數(shù)字媒體分析信息可信度，培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)現(xiàn)代信息化世界的批判性思維；在社會(huì)科學(xué)學(xué)科中，將計(jì)算機(jī)技能與倫理討論相結(jié)合，引導(dǎo)智力障礙學(xué)生嘗試使用社會(huì)研究領(lǐng)域的方法和工具，搜索和評(píng)價(jià)生活世界中的信息及觀點(diǎn)。通過教學(xué)，智力障礙學(xué)生還應(yīng)有機(jī)會(huì)表達(dá)和檢驗(yàn)對(duì)當(dāng)前以及未來社會(huì)問題與全球挑戰(zhàn)的想法和意見。

整體的學(xué)科內(nèi)容選擇也沒有因?yàn)閷W(xué)生的智力障礙而進(jìn)行難度的大幅度降低，而是在評(píng)估細(xì)則中根據(jù)智力障礙學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化。從中可以看出，瑞典的教育理念傾向于：即使是智力障礙學(xué)生，也應(yīng)在教學(xué)中獲得比較和反思不同時(shí)間與地點(diǎn)的人類生活問題和社會(huì)條件的機(jī)會(huì)。這種全人發(fā)展導(dǎo)向的設(shè)計(jì)跨越了學(xué)科界限，致力于將知識(shí)與生活實(shí)踐相融合。它既強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容源于生活，又注重將其回歸到對(duì)平等生活的廣闊思考中，從而引導(dǎo)智力障礙學(xué)生在真實(shí)場(chǎng)景中理解并實(shí)踐公民權(quán)利與責(zé)任。

二、瑞典《智障學(xué)生課程》的特點(diǎn)剖析

(一)社會(huì)視角：全納價(jià)值導(dǎo)向下的教育公平重構(gòu)

一是民主價(jià)值的制度化滲透。《智障學(xué)生課程》開篇就將學(xué)校定位為“民主社會(huì)的基石”，要求學(xué)校在日常教學(xué)中實(shí)踐民主原則，如通過學(xué)生參與課堂規(guī)則制定和學(xué)習(xí)計(jì)劃評(píng)估等方式，將民主意識(shí)內(nèi)化為行為習(xí)慣。例如，第2.3節(jié)“學(xué)生的責(zé)任與影響力\"規(guī)定，學(xué)生需要“逐步增加對(duì)自身教育決策的影響力”，并通過“個(gè)人發(fā)展對(duì)話\"機(jī)制實(shí)現(xiàn)師生平等協(xié)商。這種設(shè)計(jì)改變了傳統(tǒng)公民教育的知識(shí)傳授，轉(zhuǎn)向民主能力生成，通過角色扮演、辯論、戲劇表演等教學(xué)法，使智力障礙學(xué)生盡可能多地體驗(yàn)民主制度的運(yùn)行邏輯。

二是文化包容性的建構(gòu)。《智障學(xué)生課程》以“多元文化包容”為根基，優(yōu)先維護(hù)個(gè)體權(quán)利，強(qiáng)調(diào)參與社會(huì)生活的能力培養(yǎng)，要求教學(xué)內(nèi)容必須包含社區(qū)實(shí)踐、公共交通使用等生活技能模塊，且多次強(qiáng)調(diào)反歧視教育、性別平等教育，以及智力障礙兒童青少年成長(zhǎng)過程中的性健康教育、心理健康教育。這種設(shè)計(jì)將教育目標(biāo)從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向社會(huì)適應(yīng)能力發(fā)展，體現(xiàn)了“教育即社會(huì)化”的北歐福利國(guó)家理念。

三是家校社的協(xié)作共贏。《智障學(xué)生課程》構(gòu)建了“家庭一學(xué)校一職業(yè)顧問\"三元協(xié)作體系，通過學(xué)段間的過渡合作來銜接不同學(xué)段的教育目標(biāo)和步人社會(huì)的職業(yè)規(guī)劃。《智障學(xué)生課程》在總體目標(biāo)與指導(dǎo)方針板塊中作出規(guī)定：“學(xué)校須與監(jiān)護(hù)人共同制訂教學(xué)計(jì)劃、合作開發(fā)學(xué)校的活動(dòng)，教師須定期反饋智力障礙學(xué)生在校進(jìn)展、所獲福利以及隨時(shí)掌握學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)情況。\"學(xué)習(xí)與職業(yè)規(guī)劃顧問（或執(zhí)行同等任務(wù)的工作人員)扮演著重要角色，他們致力于為學(xué)生提供關(guān)于未來學(xué)習(xí)和職業(yè)道路選擇的指導(dǎo)，并確保學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)和個(gè)人發(fā)展方面取得進(jìn)步。同時(shí)，學(xué)校需要積極與當(dāng)?shù)氐纳鐓^(qū)、協(xié)會(huì)合作進(jìn)行資源整合，向?qū)W生提供關(guān)于進(jìn)一步學(xué)習(xí)和職業(yè)道路選擇的信息與指導(dǎo)，以及職業(yè)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。這樣的參與式治理可以使家庭成為教育過程的有機(jī)組成部分，有助于智力障礙學(xué)生在個(gè)人成長(zhǎng)與社會(huì)融人之間找到最佳平衡點(diǎn)，契合當(dāng)代治理理論中的“多中心參與”原則。

(二)教育視角：能力本位的學(xué)習(xí)生態(tài)重塑

一是目標(biāo)分層的梯度邏輯。《智障學(xué)生課程》在原有特殊教育“缺陷補(bǔ)償”范式的基礎(chǔ)上，采用“垂直深化\"模式，劃分“核心能力一功能應(yīng)用一學(xué)科拓展”三級(jí)目標(biāo)體系，分別對(duì)應(yīng)學(xué)生的不同支持需求。以數(shù)學(xué)教學(xué)為例，基礎(chǔ)層側(cè)重?cái)?shù)字認(rèn)知與簡(jiǎn)單運(yùn)算，功能層強(qiáng)調(diào)購(gòu)物場(chǎng)景中的計(jì)算應(yīng)用，拓展層則引人統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)概念。這種分層并非靜態(tài)切割，而是通過“能力發(fā)展軸\"動(dòng)態(tài)銜接。此外，《智障學(xué)生課程》還將民主、環(huán)保等宏觀議題納人目標(biāo)體系，強(qiáng)調(diào)對(duì)智力障礙學(xué)生從“事實(shí)理解\"到“反思”的認(rèn)知能力進(jìn)行遞進(jìn)式培養(yǎng)。這種分層設(shè)計(jì)，既保證了底線公平，又為其高階發(fā)展提供了可能，體現(xiàn)了差異教學(xué)理論的實(shí)踐特色。

二是具備彈性的動(dòng)態(tài)評(píng)估機(jī)制。瑞典國(guó)家教育局認(rèn)為，成績(jī)反映的是學(xué)生在特定學(xué)科上達(dá)到國(guó)家評(píng)級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的程度，智力障礙學(xué)生和其他學(xué)生一樣需要對(duì)學(xué)期所學(xué)進(jìn)行考核和檢驗(yàn)。《智障學(xué)生課程》結(jié)合智力障礙學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，采用分階段能力目標(biāo)(如“年段核心內(nèi)容：以六年段和九年段為評(píng)估節(jié)點(diǎn)\")與彈性評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)(A一E等級(jí))相結(jié)合的方式，每一門課程都根據(jù)年級(jí)劃分不同的學(xué)科成績(jī)?cè)u(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)年結(jié)束時(shí)參照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)分。以藝術(shù)學(xué)科為例，六年級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中，E級(jí)(達(dá)標(biāo))僅需“參與藝術(shù)創(chuàng)作”，而A級(jí)(優(yōu)秀)則要求“自主選擇技法并闡述作品意義”；到九年級(jí)結(jié)束時(shí)，E級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)提升為“學(xué)生使用不同的技術(shù)、工具和材料參與創(chuàng)作藝術(shù)”，A級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)則提升為“學(xué)生使用不同的技術(shù)、工具和材料，以一種發(fā)展的方式創(chuàng)造藝術(shù)”。評(píng)估后，教師根據(jù)國(guó)家評(píng)級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，采用對(duì)話交流和制訂個(gè)別化教育計(jì)劃的方式促進(jìn)智力障礙學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展。這種能力階梯設(shè)計(jì)盡可能避免了標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試對(duì)智力障礙學(xué)生造成的挫敗感，使評(píng)分從“能力鑒定工具\(yùn)"升維為“學(xué)習(xí)促進(jìn)策略”。

三是跨學(xué)科整合的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。《智障學(xué)生課程》利用跨學(xué)科整合框架突破學(xué)科壁壘，構(gòu)建生活主題式課程。例如，“健康生活”主題整合生物知識(shí)（營(yíng)養(yǎng)學(xué)）體育技能(運(yùn)動(dòng)康復(fù)）社會(huì)交往(同伴互動(dòng))等內(nèi)容，通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生綜合能力。這種課程設(shè)計(jì)不僅呼應(yīng)了杜威“做中學(xué)\"理論，而且將抽象知識(shí)轉(zhuǎn)化為可操作的生存技能，有效提升了智力障礙學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力。這種通過真實(shí)問題解決促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的實(shí)踐方式，形成了“知識(shí)一能力一人格\"協(xié)同發(fā)展的全人培養(yǎng)鏈。

(三)教學(xué)視角：以學(xué)生為中心的差異化實(shí)踐

《智障學(xué)生課程》倡導(dǎo)以實(shí)踐為導(dǎo)向的教學(xué)方法，鼓勵(lì)智力障礙學(xué)生通過動(dòng)手操作、親身參與等方式掌握知識(shí)與技能。例如，在藝術(shù)、手工、英語等學(xué)科中，強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)智力障礙學(xué)生主動(dòng)參與創(chuàng)作、表演、交流等活動(dòng)，使學(xué)習(xí)過程不再局限于理論知識(shí)的傳授，而是讓學(xué)生在實(shí)際操作中深化理解、提升能力。

一是以學(xué)生為中心的參與式設(shè)計(jì)。《智障學(xué)生課程》明確要求教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的需求、興趣與能力為出發(fā)點(diǎn)，教師的角色更多地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與支持者，而非單純的知識(shí)灌輸者。同時(shí)注重個(gè)別化教育計(jì)劃的精準(zhǔn)定制與有效執(zhí)行，強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社區(qū)及其他教育機(jī)構(gòu)的廣泛合作，以確保學(xué)生獲得全方位支持。例如，在評(píng)估與反饋環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)通過個(gè)人發(fā)展對(duì)話等方式，讓智力障礙學(xué)生也能積極參與到對(duì)自已學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)活動(dòng)中。這不僅尊重了學(xué)生的主體地位，更有助于提高其學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自我反思能力。

二是教師角色的專業(yè)重構(gòu)。《智障學(xué)生課程》要求教師具備教育診斷師的能力，包括動(dòng)態(tài)評(píng)估、行為分析等技能，并賦予教師更大的專業(yè)自主權(quán)，強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)中的核心作用，注重教師與社區(qū)及其他專業(yè)人員的合作。這種角色轉(zhuǎn)型使教師從知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師，契合終身學(xué)習(xí)型社會(huì)的教育轉(zhuǎn)型需求，反映了瑞典教育體系對(duì)教師專業(yè)能力的高度信任與期待。

三、瑞典《智障學(xué)生課程》帶來的啟示

（一）理念更新維度：全人教育框架構(gòu)建與價(jià)值觀升級(jí)

國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的首要原則是面向全體學(xué)生可教可學(xué)，既要有底線思維，又要有可延展性。瑞典《智障學(xué)生課程》的核心理念體現(xiàn)為對(duì)平等權(quán)利的系統(tǒng)性保障，其將反歧視、性別平等、性教育等融入課程目標(biāo)的頂層設(shè)計(jì)，具有突破性意義。可借鑒其“道德與生活問題\"雙軌框架，構(gòu)建\"融合一生涯”雙軸課程體系：在橫向維度，側(cè)重于社會(huì)融合能力的培養(yǎng)，通過“社區(qū)采購(gòu)實(shí)踐”“公共交通模擬”等情境化課程教學(xué)提升學(xué)生社會(huì)參與度；在縱向維度，建立生涯發(fā)展檔案，將職業(yè)啟蒙前移至義務(wù)教育階段。在教學(xué)過程中，將智力障礙學(xué)生“社會(huì)融合度”作為課程效果的核心觀測(cè)指標(biāo)。此外，全人教育理念的落地需要突破現(xiàn)行分科教學(xué)模式，可參考瑞典《智障學(xué)生課程》的跨學(xué)科整合范式，如在生活數(shù)學(xué)課程中融人家庭消費(fèi)計(jì)算訓(xùn)練，在自然科學(xué)領(lǐng)域開展垃圾分類實(shí)驗(yàn)等，使知識(shí)習(xí)得與核心素養(yǎng)培養(yǎng)形成協(xié)同效應(yīng)。

（二）課程體系優(yōu)化路徑：模塊化架構(gòu)與情境化課程開發(fā)

培智學(xué)校的課程應(yīng)凸顯平衡、寬廣、多元和開放的特點(diǎn)，建立在滿足學(xué)生多樣化需要、尊重學(xué)生平等權(quán)利、發(fā)揮學(xué)生潛能的基礎(chǔ)之上[7]。培智學(xué)校的課程不僅要教會(huì)學(xué)生現(xiàn)在要做什么，還應(yīng)考慮對(duì)學(xué)生未來發(fā)展的開放式探究與建構(gòu)[8]。基于此，在現(xiàn)有的培智學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)框架內(nèi)，可嘗試探索三級(jí)模塊架構(gòu)的應(yīng)用：基礎(chǔ)學(xué)科模塊側(cè)重讀寫算核心能力；功能發(fā)展模塊聚焦自我決策、情緒管理等適應(yīng)性技能；社會(huì)實(shí)踐模塊對(duì)接社會(huì)資源，開發(fā)“超市采購(gòu)”“醫(yī)療服務(wù)預(yù)約”等真實(shí)場(chǎng)景課程包。跨學(xué)科主題式課程體系設(shè)計(jì)也須突破學(xué)科壁壘。例如，將可持續(xù)生活主題整合進(jìn)數(shù)學(xué)(如家庭開支計(jì)算）、自然科學(xué)(如蝌蚪生長(zhǎng)實(shí)驗(yàn)）社會(huì)科學(xué)（如社區(qū)環(huán)保倡議)等學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，形成螺旋上升的知識(shí)鏈，助力智力障礙學(xué)生將課堂習(xí)得技能真正遷移至真實(shí)的生活環(huán)境。由于我國(guó)各地區(qū)資源不盡相同且各具特色，可建立“課程超市\(zhòng)"機(jī)制，方便學(xué)校根據(jù)區(qū)域特點(diǎn)選擇適切的課程模塊組合。此外，動(dòng)態(tài)課程調(diào)整機(jī)制是保持課程生命力的關(guān)鍵，可設(shè)立區(qū)域課程研究中心，運(yùn)用新時(shí)代大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)追蹤課程實(shí)施效果，形成“評(píng)估一反饋一優(yōu)化”的閉環(huán)系統(tǒng)。

（三）評(píng)價(jià)體系創(chuàng)新：動(dòng)態(tài)評(píng)估模型與多方參與機(jī)制

精準(zhǔn)、多樣和動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)不僅是對(duì)智力障礙學(xué)生學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)，更是學(xué)生全面發(fā)展、個(gè)別化教育計(jì)劃制訂以及教育資源分配的重要參考。參考瑞典《智障學(xué)生課程》的動(dòng)態(tài)評(píng)估體系，可構(gòu)建“能力發(fā)展階梯”模型，將生活適應(yīng)能力細(xì)化為基礎(chǔ)層（個(gè)人照料）進(jìn)階層（家庭生活）拓展層（社會(huì)參與)三級(jí)指標(biāo)體系，每個(gè)層級(jí)設(shè)置年段發(fā)展評(píng)分參考標(biāo)準(zhǔn)。在評(píng)分過程中，通過“診斷性一形成性一增值性\"三維評(píng)價(jià)框架為培智學(xué)校課程評(píng)價(jià)改革提供技術(shù)參照。同時(shí)，推行多方參與式評(píng)價(jià)流程，提升評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的透明性、真實(shí)性、立體性和完整性。建立家校社評(píng)價(jià)共同體，開發(fā)家長(zhǎng)觀察量表、社區(qū)協(xié)評(píng)手冊(cè)等工具。例如，在生活技能實(shí)踐考核中，讓家長(zhǎng)和教師觀察與評(píng)價(jià)學(xué)生在工作環(huán)境中的表現(xiàn)，讓學(xué)生通過自我反思和同伴評(píng)價(jià)來認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)點(diǎn)和不足，并引人超市收銀員、公交司機(jī)等社會(huì)工作者作為觀察員，通過視頻記錄、實(shí)物成果等多模態(tài)證據(jù)實(shí)現(xiàn)過程性評(píng)價(jià)。

（四）家校社協(xié)同機(jī)制：以課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化驅(qū)動(dòng)職業(yè)發(fā)展支持體系構(gòu)建

2024年，教育部等十七部門聯(lián)合印發(fā)《家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”工作方案》，進(jìn)一步細(xì)化了家校社協(xié)同育人的具體措施和實(shí)施路徑[9]。家校社協(xié)同育人能夠進(jìn)一步整合貫通教育資源，讓學(xué)生在“生活即教育、社會(huì)即學(xué)校\"的全時(shí)空中，橫向增加在不同場(chǎng)域的生活體驗(yàn)，縱向?qū)崿F(xiàn)從家庭到學(xué)校、社會(huì)的過渡[10]。為此，可在培智學(xué)校課程中增設(shè)\"職業(yè)發(fā)展支持\"專項(xiàng)模塊，在內(nèi)容設(shè)置上建立“基礎(chǔ)能力 + 職業(yè)素養(yǎng) + 融合實(shí)踐”的職業(yè)能力發(fā)展三級(jí)課程框架，構(gòu)建“職業(yè)認(rèn)知一技能掌握一崗位適應(yīng)”三級(jí)評(píng)估維度，并通過課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化形成“評(píng)估一規(guī)劃一實(shí)踐”的閉環(huán)支持體系，助力智力障礙學(xué)生實(shí)現(xiàn)從校園到職場(chǎng)的有效過渡。這一系統(tǒng)化課程設(shè)計(jì)不僅聚焦于職業(yè)技能的培養(yǎng)，更從宏觀的社會(huì)文化生活視角出發(fā)，回歸培智學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)中“生活化”的核心要義，通過強(qiáng)化家校溝通與協(xié)作，拓展社會(huì)資源與支持網(wǎng)絡(luò)，為智力障礙學(xué)生的生活化教學(xué)提供全面保障，從而真正賦予他們更多學(xué)習(xí)與體驗(yàn)的權(quán)利。 ⑥

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[10]趙姬姬，劉全全，楊思靜.培智學(xué)校校家社協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)教育的探索[J].現(xiàn)代特殊教育，2024(11)：58-60.

（責(zé)任編輯：黃春露）

海蘇麗娟(福建省廈門市特殊教育學(xué)校）指導(dǎo)教師：周楓