人工智能賦能盲校小學古詩詞教學的實踐路徑

【中圖分類號】 G761

【作者簡介】，高級教師，（，)；，一級教師，（，）。

在特殊教育數字化轉型浪潮中，人工智能（以下簡稱“AI”)技術為盲校小學古詩詞教學開辟了新路徑。傳統教學模式受限于教學手段的單一性，難以滿足視障學生對古詩詞意境的深度感知需求。筆者所在研究團隊基于核心素養培育目標，探索AI技術重構盲校小學古詩詞教學的創新路徑：通過多模態交互技術構建可觸摸的詩意空間，運用智能語音合成技術實現聲景還原，借助知識圖譜突破認知壁壘，最終形成“感知一理解一遷移”的完整教學閉環。

一、AI誦讀拓展古詩詞感知路徑一沉浸式體驗場域構建

在盲校古詩詞教學中，學生主要通過聽覺和觸覺通道接收文字信息，依賴教師口述講解與觸覺盲文材料，難以形成對詩詞意境的立體化感知。例如，在教授《靜夜思》時，學生雖能理解“床前明月光”的字面含義，卻無法通過視覺想象構建月光灑落的空間場景；教師講解“疑是地上霜\"時，學生對‘霜\"的質感與光影反射的認知僅停留在抽象概念層面。這種單一的學習模式，導致學生對詩詞意象的把握流于表面，難以產生情感共鳴與審美體驗[1]。此外，傳統音頻資源缺乏針對性設計，語速、聲調與情感表達難以適配不同認知水平學生的需求。

針對上述問題，我們引人AI生成技術，構建“可聽、可觸、可對話\"的沉浸式體驗場域。首先，利用AI語音合成工具(如訊飛星火)生成多層級誦讀資源：基礎層提供標準發音與節奏示范；進階層通過調整語速、重音與情感參數，幫助學生感知詩句的情感遞進；高階層則開發“詩詞對話\"功能，學生可通過語音指令要求AI以不同角色進行對話式誦讀，在角色代人中深化理解。其次，利用AI圖像生成工具(如MidJourney)創建觸覺一聽覺聯動資源包。針對“舉頭望明月\"的場景，AI生成包含圓月、云層、屋檐等元素的分層圖像，教師將圖像轉化為可觸摸的

【基金項目】本文為2024年度安徽省教育信息技術研究課題“信息技術2.0視域下的盲校小學古詩詞教學實踐研究”（AH2024079）、2025年度中國殘聯研究課題“AI賦能智力殘疾人職業教育支持服務體系構建研究”的研究成果。

凸點貼紙。學生觸摸貼紙時，AI同步播放環境音效與詩句解說，形成“觸覺定位一聽覺聯想一整體感知\"的認知鏈條。對于抽象意象“霜”，AI生成顯微鏡視角下的冰晶結構圖，配合觸覺模擬材料，幫助學生建立“寒冷一晶瑩一易逝”的多維度認知。最后，通過AI互動平臺(如雨課堂)設計情境化學習任務。例如，在《春曉》教學中，AI根據學生誦讀的準確度與情感表達，實時生成“春日清晨庭院\"的動態場景視頻，并嵌入選擇題：“詩人聽到鳥鳴時，窗外可能是怎樣的景象？\"學生觸摸凸點選項選擇答案后，AI播放對應場景的完整視頻并解析詩句，形成“輸入一反饋一強化\"的閉環學習路徑。

AI的使用顯著提高了學生對古詩詞的感知深度與學習熱情。通過多模態資源庫，學生不再局限于對文字符號的解碼，而是通過觸覺定位、聽覺聯想與對話互動，在腦海中構建出包含空間關系、情感基調與文化符號的立體化詩意圖景。AI的即時反饋與個性化調整功能，使不同認知水平的學生都能在舒適區內獲得成就感，顯著提升了課堂互動率，形成了“敢問、善思、樂創”的良好學習生態。

二、AI解析重構古詩詞認知圖式一一基于知識圖譜的深度學習

在盲校古詩詞教學中，傳統認知建構依賴教師逐句講解與盲文注釋，學生通過聽覺記憶與觸覺符號的反復關聯，逐步拼湊出詩詞的邏輯框架。例如，在教授《登鸛雀樓》時，教師逐字解釋“白日\"\"依山”“黃河”“人海”等意象的關聯，學生雖能理解單個詞匯的含義，卻難以把握“空間由近及遠、時間由晝至暮”的動態結構；講解“欲窮千里目，更上一層樓”的哲理時，學生因缺乏具象化參照，對“高度與視野”辯證關系的理解停留在抽象概念層面。這種線性講解模式導致學生的認知圖式呈現碎片化特征，難以形成對詩詞整體意境與文化邏輯的系統性理解。同時，傳統教學缺乏動態調整機制，教師難以根據學生的實時反饋精準定位認知難點。

針對上述問題，我們引入AI知識圖譜技術，構建“結構化一可視化一可交互”的認知重構體系。首先，利用AI文本分析工具(如文心一言)對古詩詞進行語義解構，自動生成“意象關系一情感脈絡一文化符號\"三維知識圖譜。例如，在《江雪》教學中，AI將\"孤舟\"“蓑笠翁\"“寒江雪\"等意象標注為空間節點，通過箭頭連接各個節點，展示“孤獨感”的遞進邏輯，同時關聯柳宗元被貶背景等歷史信息，形成\"文本一情感一文化\"的立體網絡。教師將圖譜轉化為可觸摸的磁性貼板，學生通過移動貼板來重組意象。AI實時語音提示“當前結構缺少寒江的空曠感，建議增加‘千山鳥飛絕'的背景描述”，引導學生在試錯中理解古詩結構。其次，利用AI對話系統(如ChatGPT)提供認知支架。例如，當學生觸摸圖譜中的“蓑笠翁”節點時，AI自動生成對比問題：“如果將人物改為‘漁家小兒’，詩句的情感會如何變化？\"學生回答后，AI提供歷代畫作中的對應形象描述，幫助學生在“孤獨堅守”與“世俗生活\"的對比中深化主題理解。最后，通過AI互動平臺(如ClassIn)開展“圖譜共創”活動。例如，學生分組用凸點貼紙構建《春夜喜雨》的知識圖譜，AI根據各組的作品生成動態演示視頻，展示從“雨前盼雨\"到“雨中喜雨”再到“雨后想象”的情感變化軌跡，并嵌入選擇題：“如果刪除‘曉看紅濕處’，圖譜會缺失哪個情感維度？\"學生通過觸摸凸點選項進行投票，AI播放修改前后的對比視頻，強化學生對“由景及情”寫作手法的認知。

AI知識圖譜技術的應用有效促進了盲生古詩詞認知圖式的系統性重構。學生通過空間操作與邏輯推理，在腦海中構建出包含意象關系、情感脈絡與文化符號的動態認知模型[2]。AI的實時反饋與個性化引導功能，使不同認知水平的學生均能在圖譜操作中獲得成就感：基礎層學生可通過重組意象理解詩句表面含義，進階層學生能通過對比分析把握情感變化，高階層學生則可以借助文化關聯拓展歷史視野，形成了“分層遞進一協同共進\"的認知發展生態。

三、AI賦能古詩詞知識遷移應用一一跨場景項目式學習實踐

在盲校古詩詞教學中，學生雖能復述詩詞內容，卻難以將詩詞中的情感表達、修辭手法與文化意象遷移至現實生活場景。例如，學習《游子吟》后，學生能理解“慈母手中線”的象征意義，但在描述“母親為自己整理書包”的場景時，仍使用直白語言，無法自然運用“細膩、牽掛”等詩詞化表達。這種“學用脫節”的現象，源于傳統教學缺乏真實情境的介人，學生難以建立詩詞知識與生活經驗的關聯網絡，無法將知識轉化為解決實際問題的能力。

針對上述問題，我們引入AI技術構建\"虛實融合一任務驅動一文化浸潤”的跨場景項目式學習體系。首先，利用AI場景生成工具(如DALL·E3)創建\"詩詞一生活\"對照資源庫。例如，將《村居》中的“草長鶯飛二月天\"轉化為“春日公園\"的3D音效場景，AI同步生成包含“風箏線軸轉動聲、兒童笑聲、柳枝拂面觸感\"的多模態資源包。教師將場景元素拆解為可觸摸的凸點卡片，學生觸摸卡片時，AI播放對應音效并提問：“如果用一句詩描述這個場景，你會選擇哪一句？為什么？”通過“觸覺定位一聽覺聯想一語言輸出”的鏈條，幫助學生建立詩詞與現實場景的關聯。其次，借助AI對話系統(如豆包）設計“文化解碼”任務鏈。例如，在參觀歷史博物館時，學生觸摸青銅器紋路后，AI生成互動問題：“這件器物上的波浪紋，像不像《觀滄海》里描述的洪波涌起的樣子？如果讓你為它寫一句詩，你會怎么寫？\"學生用語音回答后，AI提供歷代詩人描寫水紋的詩句選段，并分析不同詩句的視角差異，引導學生從“單一感知\"走向“多維表達”。最后，通過AI協作平臺(如騰訊文檔)開展“詩詞生活日記\"項目。學生每日用語音記錄生活片段，AI自動匹配相似意境的詩句，并生成“古詩新說\"任務：請嘗試用原詩的修辭手法改寫自己的記錄。完成文本改寫后，AI組織學生進行語音互評：“這句改寫讓你聯想到哪些畫面？與原詩相比，情感表達有何不同？”學生在互相評價中深化對詩詞遷移應用的理解。

AI支持的跨場景項目式學習有效促進了盲生古詩詞素養的發展。通過虛實融合的資源庫，學生不再將詩詞視為孤立的文化符號，而是主動在生活場景中尋找詩眼一一在聽到雨聲時聯想到“好雨知時節”，在觸摸秋葉時想起“霜葉紅于二月花”。這種條件反射般的文化敏感度，標志著詩詞知識已內化為認知工具。AI的即時反饋與同伴互評機制，使學生從“怕寫錯\"轉向“敢嘗試”：基礎層學生能完成詩句匹配任務，進階層學生能嘗試改寫詩句，高階層學生則能結合歷史背景分析改寫優劣，形成了“模仿一改編一創新”的素養進階路徑[3]。

本研究通過構建沉浸式體驗場域，拓寬了視障學生的感知路徑；依托基于知識圖譜的深度學習，重構了學生對古詩詞的認知圖式；通過跨場景項目式學習實踐，促進了古詩詞知識的遷移應用。人工智能不僅為視障學生提供了平等獲取古詩詞文化資源的可能，更以其獨特的技術優勢，助力學生實現對古詩詞的深刻理解與創造性表達。未來，我們將繼續探索人工智能與盲校古詩詞教學的深度融合，不斷優化教學策略，以期在提升學生核心素養的同時，為特殊教育領域的信息化教學改革提供有益借鑒，讓古詩詞這一中華文化的瑰寶在學生的心靈世界中綻放出更加璀璨的光彩。 ⑥

【參考文獻】

[1]陳艷.信息技術與小學古詩詞教學深度融合探究[J].湖南教育(D版)，2021(5):34-35.

[2]劉雄濤.運用信息技術改進盲校高年級古詩詞教學質量[J].實驗教學與儀器，2023(9)：102-105.

[3]孫運穎，時賽.培養遷移能力，優化盲校古詩詞鑒賞教學[J].新校園，2023(9)：36-37.

(責任編輯：于國寧黃春露)