幼兒園項目化學習中指向兒童在場的“伴隨式”觀察實踐路徑探索

課題項目：本文系2024年度江蘇省教育科學規劃重點課題“指向兒童在場的項目化學習‘伴隨式’觀察研究”（批準號：B-b/2024/04/29）的研究成果。

近年來，項目化學習憑借其以問題驅動探究、強調幼兒主體性的特點，逐漸成為幼兒園課程改革的重要方向[1]。然而，在實際教學中，教師常常陷入兩難困境：一方面，預設目標與標準化評價導致教學趨于形式化；另一方面，碎片化的觀察方式難以為教學提供深度支持。現有研究大多聚焦于項目化學習的流程設計，卻忽視了在觀察環節中融入兒童視角以及推動教師角色轉型。基于此，本研究探索幼兒園項目化學習中指向兒童在場的“伴隨式”觀察的實踐路徑。

一、立足兒童本位，調整觀察重心

在傳統觀察模式中，教師往往過度依賴預設的觀察量表，把幼兒在活動中的行為簡單地與量表中的各項指標進行對比，忽略了幼兒在具體情境中的表現，使得觀察變得機械、刻板，難以全面反映幼兒的學習與發展狀況。“去標準化”策略要求教師徹底擺脫工具評價框架的束縛，將觀察的重心轉移到幼兒在真實情境中的思維發展軌跡和能力提升進程上。這種轉變要求教師以開放、包容的態度，接納幼兒那些非預期的表達和表現，把觀察的核心從“幼兒的行為是否符合既定標準”轉變為“如何通過觀察促進幼兒思維發展，提升幼兒能力”，從而為后續的教學活動提供有效的依據[2]。

以“造小河”項目活動為例。在活動過程中，幼兒嘗試用沙土堆砌“河岸”，但頻繁出現滲漏情況。此時，筆者并未將“水流方向正確”設定為唯一的評價標準，而是通過連續、細致的觀察分析幼兒的行為表現。筆者觀察到，當幼兒用樹葉堵漏失敗后，他們合作探究用石塊加固“河岸”的方法，并在此基礎上提出了分層填埋策略，即先用大石塊打底，再用細沙填補縫隙。這一系列行為充分反映出幼兒從個體試誤向集體智慧遷移的思維躍遷過程。筆者進一步觀察發現，在協作堆砌“河岸”的過程中，幼兒自發地進行了分工：一部分幼兒負責測試不同材料（如樹葉、塑料膜等）的防水性能；另一部分幼兒則使用樹枝測量不同位置的坡度差異。在活動后期，筆者通過分析觀察記錄，精準識別到幼兒經驗重構的關鍵節點：從對材料特性的直觀感知（發現樹葉易碎、石塊堅硬），到對物理概念的初步認知（認識到坡度與流速之間存在關聯）。基于這些觀察所得，筆者實施了階梯式支持策略，如引入虹吸原理，讓幼兒更直觀地理解水流原理；組織水利工程參觀活動，拓寬幼兒的視野。這些策略有效地推動了幼兒從具象操作向抽象思維的進階發展。

這一案例充分表明，教師通過觀察幼兒在活動中的非預期行為，如試誤探索、協商合作等，能形成一種“兒童在場”的觀察模式。在這種觀察模式下，觀察重點從關注結果是否達到既定標準轉變為關注幼兒能力的發展，能促進幼兒批判思維和問題解決能力的提升。

二、運用情境教學策略，觀察活動全過程

在項目化學習中，對幼兒行為的觀察必須緊密結合特定情境展開。若脫離了具體情境，教師容易對幼兒的行為產生誤判。情境教學策略強調將幼兒行為置于問題解決的完整過程中進行觀察，這就要求教師通過觀察幼兒在情境中的種種表現，精準把握幼兒的發展脈絡。這一策略對教師的觀察能力提出了較高要求，教師需具備綜合觀察的能力。一方面，要從微觀層面細致記錄幼兒的每一個行為；另一方面，要從宏觀層面全面分析環境以及群體互動對幼兒行為產生的影響。

以“花的光影”項目活動為例。在該活動中，幼兒原本計劃在三天內的不同時間觀察花的光影長度變化，以此總結太陽運動的規律。然而，第二天突然下起了小雨，導致探究活動被迫中斷。面對這一狀況，筆者并未選擇停止活動，而是鼓勵幼兒思考如何繼續觀察。筆者基于幼兒在活動中的一系列行為，深入分析他們的思維過程：部分幼兒意識到光照角度與影子長度之間的關系，進而嘗試用手電筒來模擬太陽。對此，筆者適時為幼兒提供多角度射燈等更有效的工具，支持他們對比不同角度光源下花的光影長度差異。通過不斷嘗試和觀察，幼兒總結出了“光源與地板間的角度越小，影子就越長”的規律，并基于此展開推理，認識到：早上太陽高度低，所以早上花的影子比中午時的長。為了進一步深化幼兒的學習體驗，筆者在窗臺放置了日晷模型，引導幼兒對比燈光與陽光的不同投影效果；組織“光影劇場”活動，讓幼兒用手電筒和鏤空卡片創作影子故事。這使得幼兒從最初對單一現象的觀察，逐步拓展到對光與影的關系的因果推理。到了活動后期，幼兒已經能夠設計出晝夜交替的模擬實驗，運用地球儀和燈光演示季節變化的原理。

教師運用情境教學策略，能夠了解環境與幼兒行為之間的相互作用關系。基于此策略的觀察模式要求教師突破以往孤立解讀幼兒行為的局限，從整體視角深入剖析幼兒解決問題的全過程。當幼兒在活動中遇到問題時，教師及時給予恰當的幫助，能促進幼兒基于認知沖突進入深度學習狀態，促使他們的能力發展呈現出連續性的特點[3]。教師在特定情境中觀察幼兒的行為，可以更準確地把握幼兒的行為動機和思維邏輯，進而為幼兒在活動探究中積累實踐經驗提供有力支持。

三、立足多元化維度，轉換觀察視角

在幼兒園項目化學習中，若教師僅從單一視角進行觀察，很容易陷入經驗主義的誤區，進而忽略幼兒行為背后的動因。為了更全面地了解幼兒的學習與發展狀況，教師應從個體、群體和環境這三個維度展開觀察。在個體維度方面，教師要將觀察重點聚焦于幼兒的行為細節及認知特點上。在群體維度方面，教師要深入分析幼兒在合作活動中的角色定位、分工情況，了解他們如何相互配合完成任務。在環境維度方面，教師要認真分析活動材料的特性和空間布局對幼兒行為的影響。

以“橋梁工程師”項目活動為例。在活動中，幼兒嘗試用積木搭建“拱橋”，但總是出現坍塌的情況。從個體維度進行觀察，筆者發現有個別幼兒提出“橋墩要設計成彎曲的\"的觀點，并主動承擔起“結構設計師”的角色，展現出較強的邏輯思維能力和問題解決能力。從群體維度進行觀察，筆者發現幼兒在合作過程中分工明確：“測量員”負責確定“橋墩”的彎曲度，以此確保“橋梁”的穩定性；“材料員”精心篩選不同的建造材料，以滿足搭建“橋梁”的需求；“質檢員”用砝碼測試“拱橋”承重的極限，對“橋梁”的質量進行嚴格把關。這種明確的分工和有效的協作，體現了幼兒良好的社會交往能力和團隊協作能力。從環境維度進行觀察，筆者發現有限的活動材料會促使幼兒創新材料利用方式。如，由于積木數量不足，幼兒未能完全搭建出“橋墩”，于是他們把廢舊的紙筒改造為“橋墩”，充分發揮了創造力和想象力。基于從個體、群體和環境三個維度觀察所獲得的信息，筆者適時提供橋梁結構圖，組織小組討論，引導幼兒將個體的認知轉化為具體可行的搭建方案。在成果展示環節，幼兒不僅展示了能夠承重50枚硬幣的“拱橋”，還介紹了“拱橋”各部分的功能，展現了他們對橋梁結構的深入理解。

多維度觀察在詮釋幼兒行為邏輯方面具有不可替代的重要價值。教師從個體、群體和環境維度進行綜合觀察，能夠全面了解幼兒的交流互動能力、資源利用能力和認知發展水平。這一觀察模式要求教師突破經驗主義的局限，運用系統思維重構行為解讀的框架。多維度觀察不僅有助于教師及時發現幼兒的學習需求，為幼兒提供有針對性的支持和引導，還能促進項目化學習目標由單純的技能訓練向綜合素養培育方向轉變[4]。

四、及時提供學習支持，形成觀察閉環

在實際的項目式學習活動中，教師的觀察和支持往往處于割裂狀態。教師通常先對幼兒的行為進行觀察記錄，經過一段時間后再根據記錄內容進行干預。這種做法導致反饋滯后于幼兒的認知發展速度，難以及時滿足幼幾的學習需求，進而導致教學效果大打折扣。而及時提供學習支持則強調在觀察過程中立即進行干預，以構建起一個觀察、反饋、改進的循環支持體系。這種方式能夠有效縮短行為分析與經驗建構之間的時間差，確保教師的支持契合幼兒的最近發展區，為幼兒的學習提供恰到好處的助力，有效促進幼兒元認知能力的發展，推動幼兒從簡單的經驗歸納逐步邁向科學推理，實現思維水平的實質性提升[5]。

以“聲音探秘”項目活動為例。在活動中，幼兒通過敲打不同材質的杯子（如玻璃杯、塑料杯、陶瓷杯等），發現產生的聲音大小不同，進而得出“材料越硬聲音越大”的結論。為了引發幼兒的認知沖突，筆者讓幼兒參與新的實驗活動。筆者讓幼兒分別在鐵盒和塑料瓶中裝入石頭，并提出問題：“在塑料瓶和鐵盒中放入石頭，如果搖晃塑料瓶發出的聲音比搖晃鐵盒發出的聲音更大，能說明塑料瓶比鐵盒硬嗎？”面對這一認知沖突，幼兒重新審視自己的實驗設計和結論，并重新設計實驗。他們統一了石頭的質量（均為50克），固定了搖晃的力度，并借助節拍器確保搖晃頻率一致，以此保證實驗的科學性和準確性。筆者則適時提供分貝儀，引導幼兒運用這一工具判斷搖晃裝有相同質量的石頭的不同容器時發出的聲音的大小。在反復操作的過程中，幼兒發現材質的硬度并不是決定聲音大小的唯一因素，內部物體的碰撞方式以及容器的結構特點等因素同樣起著重要作用。到了活動后期，幼兒已經能夠靈活運用所學知識，通過調整材料的組合（如在紙盒上綁上橡皮筋）創造出新的音效，甚至嘗試用符號標記聲音的特性，如用代表聲音較大，代表聲音較小，實現了從感性認知到理性表達的躍遷。

在整個活動過程中，教師精準把握幼兒解決問題的關鍵節點，及時給予針對性支持，有效突破了傳統靜態觀察模式的局限。教師以“在場者”的身份積極參與到幼兒的探究過程中，通過巧妙提供工具、精心設計問題等方式，為幼兒搭建了深度學習的支架，促進了幼兒思維能力和實踐能力的全面發展。

五、協同多元主體，延伸觀察路徑

項目化學習的復雜性要求教師豐富觀察主體，構建家園社協同觀察網絡。這種協同機制拓展了觀察的時空維度，有力推動了幼兒經驗在不同場域的融合。幼兒園中的符號認知學習、家庭環境中的生活化經驗遷移以及社區場景中的真實問題解決相互交織，共同構建了幼兒經驗積累的立體化體系[6]通過多主體觀察，教師能夠更全面地了解幼兒的知識遷移能力水平。

以“社區地圖”項目活動為例。在活動中，筆者邀請家長用影像記錄幼兒尋找社區設施的過程。在此過程中，幼兒展現出獨特的思考視角。有幼兒在家庭討論中提出“標記消防栓的位置十分有必要”的觀點，其依據是發現社區消防栓被綠化帶遮擋；有幼兒在超市采購時主動測量貨架間距，嘗試將這些數據融入地圖比例設計中。社區規劃師的參與為幼兒經驗拓展提供了助力。規劃師引導幼兒關注道路布局如何確保行人、車輛安全，如人行道寬度對通行效率的影響、盲道轉折處提示標志的重要性。幼兒據此在“社區地圖”中增加安全圖標，如用三角形表示坡道、用星形表示急救點等。筆者整合家長、社區規劃師多方觀察記錄，制訂包含空間布局合理性、設施功能有效性、用戶友好三個維度的社區地圖評價標準。

家庭觀察聚焦于幼兒將所學知識、技能進行遷移運用的能力，社區則為幼兒搭建了真實的問題情境平臺，教師運用科學方法對幼兒行為展開深入分析。幼兒在園所、家庭和社區這三個場域中參與活動，能突破認知發展局限。多元主體協同對幼兒行為進行觀察，有助于教師更全面地認識幼兒的發展軌跡。

結語

綜上所述，“伴隨式”觀察能使教師對觀察本質形成全新的理解。在實踐層面，它推動了幼兒園項目化學習從形式探究向意義生成轉變，讓項目化學習真正成為促進幼兒成長與發展的有效方式。未來，幼兒教師要進一步探索數字化工具在收集、分析觀察數據中的應用，從而為幼兒園課程改革的持續深化提供更具前瞻性的支撐。

[參考文獻]

[1］洪香香.幼兒園戶外體育游戲的觀察與指導研究［J].當代家庭教育，2021（32）：73-74.

[2］魏麗婷.提升幼兒在項目化課程中的“真”體驗［J].河南教育（教師教育），2025（3）：92.

[3］劉捷.利用區域資源開展幼兒園創建特色探索[J].讀寫算，2025（7）：109-111.

[4］張引江，姚劉芳．兒童地理學視角下幼兒低結構科學制作活動空間的創建路徑［J］.教育科學論壇，2025（5）：56-62.

[5」薛曉鳴，王琿.構建“伴隨式、嵌入式、解剖式”教研模式的思與行：以幼兒園晨練教研活動為例[J].山西教育（幼教），2025（1）：13-14.

[6］賴煒瓊.區域游戲中幼兒專注力的培養策略研究［J].教育界，2025（2）：119-121.