“思齊東坡”校本化課程建設研究

在新時代教育改革深化的背景下，落實立德樹人根本任務成為基礎教育的核心目標。初中語文作為一門兼具人文性和工具性的基礎學科，具有文化傳承與價值引領的作用。其中，蘇軾的詩詞文化蘊含了優秀品質、樂觀的人生態度以及積極的價值觀，是構建校本課程的優秀資源，對于促進文化傳承與師生共同發展有重要意義[］。構建“思齊東坡”校本化課程，是指以東坡文化為切入點，深入挖掘其中蘊含的育人資源，將學生的學科知識學習與品德修養培養深度結合，促使初中語文教學實現從知識傳授到素養培養的轉變。

“思齊東坡”校本化課程的內涵

“思齊東坡”校本化課程以東坡文化，如蘇軾的生平經歷、蘇軾作品中蘊含的各種精神思想等為核心，使其與初中語文教學深度融合，是學?；谧陨斫逃砟钆c學生發展需求構建的特色化、本土化課程。“思齊東坡”將蘇軾的精神品質轉化為教學資源，通過引導學生學習蘇軾的詩詞或人生經歷，逐漸樹立正確的人生觀與價值觀，激發學生自我完善與進步的內在動力。

一、“思齊東坡”校本化課程的優勢

（一）增強課程資源的獨特性與豐富性

基于東坡文化的多元性與深厚底蘊構建校本化課程，能夠打造出極具特色的課程資源體系[2]。蘇軾的詩詞涵蓋田園、山水、哲理、情感等多個主題，不論是“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”的豪邁壯闊，還是“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘”的細膩深情，都能夠為學生提供多樣化的文學素材。蘇軾一生跌宕起伏，曾居杭州、徐州、黃州、惠州、儋州等地，不僅為當地做出了貢獻，也留下了眾多值得傳頌的詩詞，其中蘊含的人生智慧是學生需要學習的寶貴資源。

（二）提升育人目標的精準性與全面性

“思齊東坡”校本化課程以東坡文化為依托，引導學生進行文本研讀、實地考察、創意表達，可將知識、能力與情感態度價值觀目標深度融合，使課程緊密圍繞立德樹人根本任務展開，將育人目標精準定位在初中生的精神成長與人格塑造上。初中生正處于價值觀塑造的重要時期，外界的各種觀念易對他們的自我認知產生影響。蘇軾在困境中堅守自我、樂觀豁達的精神，如“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生”所蘊含的超然態度，能促使學生形成積極的生活態度、堅毅的性格以及健康的人格，使立德樹人根本任務在順應初中生心理發展規律與精神成長需求的情況下得到精準落實[3]。

（三）增強教學方式的創新性與實踐性

“思齊東坡”校本化課程在讓學生解讀詩詞、了解蘇軾的生平之余，還設計角色扮演、項目化實踐等多樣化教學活動，與傳統的教學方式相比具有極強的創新性與實踐性，有助于提升學生的學習興趣和參與感。在教學過程中，教師可組織學生實地參觀黃樓、燕子樓等勝地，或者利用數字化技術進行場景重現，使學生通過追隨蘇軾的腳步感受他的所思所感，在真實情境下實現人生態度、價值觀的內化，從而促進學生綜合素養的提升。

三、“思齊東坡”校本化課程的建設策略

（一）詩圖聯動，詩詞與地圖共繪蘇軾人生圖譜

蘇軾一生輾轉多個地點，他創作的詩詞既與自己的人生經歷密切相關，也是地域文化的重要載體。在傳統學習模式下，學生對東坡詩詞的學習主要依賴于教材，學習內容也以詩詞相關的經歷片段以及詩詞解讀為主，這導致他們對蘇軾的認知較為碎片化或片面化。在“思齊東坡”校本化課程教學中，教師可以先組織學生以詩詞梳理蘇軾的生平事跡，并利用信息技術，在地圖上標注蘇軾的人生軌跡與關聯詩詞，制成交互式電子地圖，呈現蘇軾的人生圖譜。通過詩詞聯動繪制蘇軾的可視化人生圖譜，學生可以從整體上了解蘇軾的生平事跡和情感變化，梳理其詩詞創作的背景，從而提升詩詞解讀的準確性與深度。

以統編版語文八年級上冊《記承天寺夜游》的教學為例，教師可先向學生簡要介紹蘇軾因“烏臺詩案”被貶黃州的歷史背景，在此基礎上提問：“同學們，你們對蘇軾的人生經歷有哪些了解？他去過哪些地方？又以怎樣的情感留下了廣為傳頌的詩詞？”這能引導學生以小組合作的形式梳理蘇軾的生平事跡，包括去過的重要地方和相關聯的詩詞，并利用信息技術將相關詩詞按照時間順序整合到電子地圖上，繪制出相對完整的蘇軾人生圖譜。蘇軾因為與王安石政見不合自請離京任職杭州后，因陶醉杭州的湖光山色與風土人情，寫下大量描繪杭州美景與生活的詩詞，如《飲湖上初晴后雨（其二）》。隨后，蘇軾被調往密州，面對當地的民生疾苦，他產生了建功立業的豪情壯志，寫下《江城子（密州出獵）》，在此期間也用《水調歌頭（明月幾時有）》表達對弟弟的深切思念和對世人的美好祝愿。此后，蘇軾還具有黃州、惠州、儋州等多地的經歷，也留下了眾多體現其人生智慧與感悟的詩詞。

學生可在教師的指導和幫助下利用地理信息技術，將梳理的詩詞和蘇軾生平事跡整合到電子地圖上。電子地圖具有交互式功能，學生點擊關鍵地點，電子地圖上可以彈出對應的詩詞原文、創作背景、賞析解讀等內容。學生還可以通過滑動時間軸，在電子地圖上動態呈現蘇軾所處位置的變化，從時間維度上理解和掌握蘇軾的詩詞。為了豐富電子地圖的功能，教師還可以指導學生疊加“詩詞主題圖層”，如“貶謫詩詞”“山水詩”，或者按照地點設置“歷史遺跡圖層”，以便學生按照需求快速篩選詩詞，這有助于學生構建東坡文化的完整知識體系。

（二）情景創生，沉浸式體驗推動精神品格內化

學生的生活經驗與蘇軾的人生經歷相差甚遠，所以學生對蘇軾的人生態度、價值觀的理解可能僅停留在文字層面，難以產生情感共鳴。在“思齊東坡”校本化課程的實施中，教師可以組織學生實地參觀相關名勝古跡，如黃樓、燕子樓等，也可以利用多媒體技術將蘇軾所處的生活場景或環境進行場景還原，還可以組織角色扮演活動將詩詞中的經典場景重現，讓學生在具體的場景中跨越時空，與蘇軾產生情感共鳴。這種情感共鳴有助于學生深入感受和思考蘇軾當時的人生態度、價值觀或精神品格，將外在的文化認知轉化為內在的精神認同，實現對蘇軾精神品格的深度理解與內化。

以統編版語文九年級上冊《水調歌頭（明月幾時有）》的教學為例，在教學前，教師可結合歷史文獻和考古資料，以動畫的形式將蘇軾所處的時代與環境背景展現出來，如宋神宗熙寧九年（1076年）中秋夜密州的城市風貌，展現出古樸的城墻、熱鬧的街市、蘇軾的官府庭院等。教師還可以動畫旁白的方式介紹蘇軾在密州任職期間的中秋夜月下喝酒賞月時，思念多年未見的弟弟蘇轍。在進行詩詞詳解前播放動畫并配合相應的獨白解說，能讓學生代入蘇軾仕途不順且與親人分離的情境中，切實感受蘇軾面臨的外部壓力和內心的孤獨感，為后續理解詩詞含義、情感和意境做準備。

通過背景介紹和文本深入解讀，學生能深刻理解蘇軾詩詞中的復雜情感和豁達超脫的人生態度?；诖?，教師可鼓勵學生以小組的形式進行“中秋月夜對話”的角色扮演活動，分別扮演蘇軾和蘇軾的友人，模擬月下對飲、談論人生的場景，同時根據當時的場景和詩詞內容，為蘇軾設計臺詞以體現其對弟弟的思念之情以及對人生哲理的思考，如“子由啊，不知你在他鄉可好，這一輪明月是否也照亮了你的窗前？人生就如這陰晴圓缺的月亮，難免有悲歡離合，只希望我們都能珍惜當下”。通過對話與表演，學生可將蘇軾的復雜情感表達出來，內化其精神品格。此外，如果當地有與蘇軾相關的名勝古跡，教師還可以組織學生開展實地研學活動，讓學生跨越時空追尋蘇軾的足跡，豐富學習體驗[4]。

（三）多維辨讀，強化批判思維與文化思辨能力

經過場景再現、角色扮演等教學活動，學生可對蘇軾的精神品格、人生態度有深刻的理解，但這一階段，學生仍處于“知道”的初步內化階段，他們可能與蘇軾產生了深刻的共鳴，但蘇軾的精神品格還沒有對學生的人生態度、價值觀、行為選擇等產生強烈的影響。對此，教師應引導學生從自身的人生經歷和思維角度出發，對東坡文化進行多元辨讀，同時設計思辨性問題、組織辯論、讓學生撰寫文章等，以培養學生的批判性思維能力，推動學生對東坡文化與智慧的深度理解與現實轉化。

仍以統編版語文九年級上冊《水調歌頭（明月幾時有）》的教學為例，教師可先挖掘該詞的現代價值，帶領學生理解關鍵句的深刻意蘊，感受作者樂觀曠達的情懷，使學生學會在逆境中調整自己的心態。比如，教師可鼓勵學生結合自身經歷思考《水調歌頭（明月幾時有）》中蘊含的人生態度對自己應對生活與學習中的挫折有怎樣的啟示，當考試失利、與朋友產生矛盾時，怎樣借鑒蘇軾“此事古難全”的豁達心態以及“但愿人長久，千里共嬋娟”的樂觀心態來調整自己的情緒或行為選擇。這有助于學生將蘇軾的價值觀落到行為實處。

教師還可以提出思辨性問題，如“蘇軾在詞中表達的‘但愿人長久，千里共嬋娟’，是無奈的妥協，還是積極的祝福？”鼓勵學生進行思辨性討論。學生或覺得蘇軾是因為和王安石政見不合，自請外任并且與弟弟多年未見，內心充滿無奈但在當時的情況下又難以改變現狀，因此產生一種退而求其次的心理安慰；或結合學過的蘇軾詩詞，如“一蓑煙雨任平生”，判斷蘇軾的性格是樂觀曠達的，認為這不是蘇軾消極情緒下的心理安慰，而是他真心希望所有人能夠平安健康的美好祝福。學生通過從不同角度進行思考和質疑，將蘇軾的經歷、性格與詩詞內容緊密聯系起來，更容易以此類比自身，培養邏輯推理能力和批判性思維能力。

（四）知行合一，文化傳承與個人成長雙向賦能

為了促進學生內化蘇軾的價值觀與人生態度，教師要組織學生參與多樣化的實踐活動，促使學生做到知行合一，實現文化傳承與個人成長的雙向賦能。在實踐活動中，學生可以將東坡文化與自身行為緊密聯系起來，搭建學校學習與社會生活之間的橋梁，從而深入理解東坡文化的精神內涵，將蘇軾的樂觀豁達、堅韌不拔等品質內化為自身的價值觀，逐漸成長為具有文化自信、社會擔當和積極人生態度的新時代人才。

以統編版語文九年級下冊《江城子·密州出獵》的教學為例，教師可設計學習任務，要求學生以所學的蘇軾詩詞為靈感，設計具有相應元素的文創產品，如從“錦帽貂裘”的服飾特點中提取簡單的圖案繪制到帆布包上，使文創作品既具有實用價值，又蘊含傳統文化元素，滿足人們的多樣化審美需求。通過參與文創作品設計的實踐任務，學生可將東坡文化自然融入學習與生活中，實現傳統文化的創造性轉化。

除了開展校園實踐活動，教師還可以與社區達成友好合作，組織學生開展社區文化服務。比如，教師可圍繞“密州獵志一東坡詩詞進社區”的主題設計活動，鼓勵學生以詩詞朗誦、情景短劇表演、互動問答等形式傳播東坡文化。學生需要結合自己的感受，用富有情感的聲音朗誦出詩詞中的激昂豪邁，通過角色扮演重現蘇軾率眾出獵、抒發壯志的場景，以及圍繞詩詞中的典故、蘇軾生平、古代狩獵等設置互動問答環節調動居民的參與積極性。活動結束后，教師可要求學生收集居民反饋，結合自己的參與感受撰寫活動日志，總結活動收獲與經驗，總結對蘇軾詩詞的新感受、新理解。為了保證活動的開展效果，學?？膳c社區建立長期合作，定期開展東坡文化主題活動，為學生提供完善的實踐平臺，促進學生在多次實踐中實現文化傳承與個人成長。

總之，蘇軾作為歷史上出色的文學家與政治家，其在多地的作為與留下的詩詞成了寶貴的文化財富，對于培養學生的語文素養、文化認同感與價值觀有重要的價值。建設“思齊東坡”校本化課程，以蘇軾生平及其文學作品為載體，將立德樹人根本任務融入詩詞研讀、實踐體驗與文化思辨之中，不僅可以提升學生的語文素養，還能引導學生學習蘇軾堅韌豁達、積極樂觀的人生態度，促進文化傳承與人格塑造雙重育人目標的高效落實。

［參考文獻]

[1］段夢然，惠州市“東坡詩詞文化”初中語文校本課程的開發與教學實踐研究［D］.廣州：廣東技術師范大學，2021.

[2］謝應翠．“蘇軾居儋詩文鑒賞”校本課程開發研究［D］.海口：海南師范大學，2022.

[3］劉鮮.初中語文教材中貶謫古詩文對學生挫折教育的影響研究：以統編本教材為例［D]：延安：延安大學，2020.

［4］王貞月，崔曉雪，“跟著書本去旅行”校本課程開發與實施：以“跟著初中語文課本觀大河風光”為例［J］.當代教研論叢，2024，10（9）：62-65.