生活教育理論下幼兒園生態游戲場建構及其活動實施研究

課題項目：本文系2024年度江蘇省教育科學規劃專項課題“生活教育理論下幼兒園生態游戲場建構與實施研究”（批準號：C/2024/03/30）的研究成果。

當前幼兒園生態游戲場普遍存在人工化程度高、與生活場景割裂、教育功能單一等問題，難以滿足幼兒全面發展的需求。陶行知的生活教育理論強調“教學做合一”，主張教育回歸生活本源，這與生態教育倡導的“整體性學習”理念高度契合[1]。因此，本文基于生活教育理論，將幼兒園生態游戲場劃分為自然、生活、生產三大場域，通過空間重構與課程整合，探索既能達成教育目標又符合幼兒天性的游戲環境。同時，基于動態開發機制、師幼共生機制和家園社共育機制，探究可推廣的生態游戲場活動實施策略，以為幼兒園游戲課程改革提供新思路。

一、生活教育理論下幼兒園生態游戲場的建構

生活教育理論強調“生活即教育”，主張通過真實情境實現經驗轉化與品格塑造。在幼兒園生態游戲場建構中，教師需立足自然場域、生活場景與生產勞動三重維度，將生態環境、日常經驗與實踐智慧相融合，形成浸潤式育人網絡。

（一）重構自然場域生態，培育生態認知智慧

自然場域的建構需遵循最小干預原則，通過保留原生植被、設置生態循環系統等方式，將自然環境轉化為可探究的教育資源。這種設計能突破傳統設施的固化形態，使幼兒在觀察昆蟲、感知季節更替的過程中建立生態認知?？臻g布局分為核心區、緩沖區、探索區，既保障安全又保留了自然野趣[2]。

以“雨水花園”活動為例，筆者帶領幼兒觀察園所地形特點，討論如何利用斜坡使雨水流動。通過設置觀察井、引水渠等裝置，幼兒可直觀看到雨水從屋頂匯集至蓄水池的過程。在降水較多的季節，筆者讓幼兒分組記錄園所內不同區域的積水情況，用簡易量杯測量降水量，繪制雨水流向圖。同時，提出問題：“為什么有的地方積水多？有的地方積水少？”引導幼兒思考水的滲透與蒸發對積水量的影響。在降水較少的季節，筆者引導幼兒設計灌溉方案。筆者提供滴灌管、噴壺等工具，鼓勵幼兒比較不同灌溉方式的優缺點。比如，在種植區實驗中，幼兒發現，相較于其他灌溉方式，滴灌能精準控制水量，減少水資源浪費。據此，筆者進一步引導幼兒統計每日用水量，并制作“節水小衛士”海報。通過這種節水教育，幼兒能夠逐漸理解水資源的珍貴，并在實踐中形成節約用水的行為習慣。

綜上，自然場域的建構，既是對物理空間進行改造的過程，也是對教育理念實施革新的實踐。通過維持生態系統的完整性，幼兒可以在真實情境中培養環境責任感。

（二）還原生活場景，搭建經驗轉化階梯

生活場景的還原需篩選典型生活要素，將日常環境轉變為具有教育價值的復合功能區。生活場景的設計需遵循模塊化組合的原則，允許幼兒根據游戲需求調整空間布局。研究表明，場景與經驗的映射模型，能有效促進幼兒的認知遷移，進而提升其問題解決能力[3」。

以“迷你社區”活動為例，筆者與幼兒共同規劃空間布局。幼兒基于生活經驗提出具體設施要求，如郵局要有信箱、超市要有收銀臺等，筆者適時引導他們思考這些設施的社會功能，啟發他們從實際生活需要出發進行設計。比如，將郵局與超市相鄰設置，模擬“自提網購商品”的生活場景，讓幼兒在游戲中直觀感受現代生活方式的便捷。在具體實施環節，幼兒分組設計區域標識，用積木搭建貨架，繪制商品分類標簽。在此過程中，幼兒協商分工，測量貨架尺寸，統計商品種類，自然運用數學測量知識，培養團隊協作能力。進入角色扮演游戲階段，幼兒自主分配收銀員、快遞員等角色，并制訂游戲規則。在超市“工作”的幼兒根據商品成本與利潤設定價格，如一包餅干成本為2元，經過思考后將售價定為3元。通過這種簡單的差價計算，幼兒初步理解了利潤的概念。在郵局“工作”的幼兒計算包裹重量與郵費，他們對照現有的運費表確定費用，如500克以內3元，每超重100克加1元，在實踐中掌握了基本的數學運算技能和質量的概念。然而，在游戲過程中，筆者發現幼兒常因找零錯誤或路線混亂等問題引發矛盾。對此，筆者及時引入任務卡，任務卡包含完成一筆交易、配送三個包裹等挑戰。幼兒需協作解決數學問題，如準確找零，或優化操作流程，如規劃更合理的配送路線。在配送路線優化任務中，幼兒用積木搭建道路模型，測試不同路線的配送效率。通過對比直線路線與環形路線的耗時，他們發現直線路線的距離更短，但環形路線可以兼顧多個配送點。接著，筆者進一步引導幼兒繪制路線圖并標注關鍵地標，如花壇、圖書館等，巧妙地將空間方位描述與地圖符號認知相結合，提升幼兒的空間認知能力。此外，筆者還引導幼兒嘗試設計智能快遞柜，用數字編號標記包裹格口，通過輸入取件碼模擬數字化服務，感受科技給生活帶來的便利。

綜上，生活場景蘊含著教育價值，其搭建了幼兒已有經驗與新知識之間的橋梁，能讓幼兒在親身體驗和實踐中理解社會運行機制，實現全面發展。

（三）融合生產勞動實踐，構建品格養成機制

生產場域的建構以勞動教育為核心，教師應通過構建微型菜園、手工作坊等實踐空間，將種植、加工等生產活動轉化為可操作的游戲化學習場景。同時，遵循“適齡性”原則，依據幼兒的認知特點與體能水平，設置階梯式任務[4]。

以“一米菜園”活動為例，在籌備階段，筆者引導幼兒討論作物選擇標準。通過對比不同作物的生長周期、抗病蟲害能力等指標，最終選擇種植菠菜與蘿卜。隨后，幼兒分組繪制種植計劃表，確定澆水頻率、觀察節點等，這鍛煉了幼兒的邏輯思考與規劃能力。在育苗階段，基于連續陰雨導致日照不足，幼苗生長緩慢的情況，筆者抓住教育契機，組織幼兒討論解決方案。有幼兒提出搭建透光棚來調節光照，筆者隨即提供透明塑料膜、反光板等材料，讓幼兒進行對比實驗，探究不同材質對光照量的提升效果，以及光照量變化對幼苗生長的影響。在除蟲環節，筆者引導幼幾分組對比化學藥劑與天然除蟲劑的效果：一組用市售殺蟲劑除蟲，另一組嘗試用大蒜浸泡液除蟲。經過兩周觀察，幼兒發現使用殺蟲劑雖然蟲害消除迅速，但導致土壤板結；使用大蒜浸泡液雖見效較慢，但植株根系更健壯。由此，幼兒初步構建起生態平衡的認知框架，理解可持續種植的重要性。在收獲期，筆者設計多維學習任務，如要求幼兒將不同質量的蔬菜裝入密封紙箱，并通過手據的方式估算質量，再與實際稱重數據進行對比；組織義賣活動，讓幼兒設計價格標簽、制作宣傳海報、模擬交易等，促使其形成“勞動創造價值”的意識。

綜上，生產勞動的融入使游戲場成為品格培養的實踐基地。通過持續完成真實任務，幼兒不僅能掌握勞動技能，還能在解決問題的過程中形成堅韌不拔、勇于負責的個性特質。勞動教育應與科學探究深度融合，引導幼兒在勞動中塑造品格[5]。

二、生活教育理論下幼兒園生態游戲場活動的實施

在生活教育理論指導下，幼兒園生態游戲場活動的實施是以環境為依托、以體驗為核心的系統性教育實踐。活動實施過程要貫徹“從生活中來，向生命中去”的育人邏輯，通過動態開發機制推動環境與課程的協同發展化，借助師幼深度互動實現經驗的意義建構，依托多元評價體系促進教育效能的螺旋式提升。

（一）基于動態開發機制，自然生成游戲內容

動態開發機制以幼兒興趣為核心導向，通過持續觀察他們的行為偏好與探索軌跡，靈活調整游戲場的空間布局與材料投放策略。這種動態的適配方式，不僅能滿足幼幾當下的需求，還能通過環境變化維持游戲的新鮮感，從而激發幼兒持續探究的內驅力。

以“季節主題游戲場”活動為例。春季，筆者與幼兒共同設計“昆蟲旅館”，利用木片、竹筒等材料搭建昆蟲的棲息地。幼兒每日觀察昆蟲種類與行為，記錄昆蟲的特征，如七星瓢蟲有7個斑點、螞蟻胸部有3對足。同時，筆者設計“昆蟲食譜”任務，要求幼兒根據昆蟲習性匹配食物。此外，讓幼兒嘗試用黏土制作卵、幼蟲、蛹、成蟲模型。秋季，筆者發現幼兒喜歡收集不同形狀的落葉。基于此，在游戲場增設自然藝術區，提供膠水、畫布、顏料等材料，讓幼兒分組設計“秋日森林”拼貼畫等主題作品，同時，要求幼兒統計收集的落葉的種類與數量，并標注發現地點，以此培養幼兒的藝術創作能力與數據統計能力。冬季，幼兒對雪融化成水的現象感興趣，對此，筆者將戶外沙水區改造為冰雪實驗角，提供溫度計與計時器，要求幼兒記錄不同時段冰雪融化的速度，并繪制溫度變化曲線圖，以使幼兒在操作中理解物態變化的科學原理。

綜上，動態開發機制突破了傳統游戲場固定分區與預設活動的局限，構建了靈活可變的互動空間，使得游戲內容始終滿足幼兒的認知需求。

（二）基于師幼共生機制，動態創生課程內容

生活教育理論下，教師作為觀察者與支持者，需留意幼兒與環境互動的細節，生成動態化微課程。

以“蝸牛生態偵探社”活動為例。在晨間戶外活動中，筆者發現幼兒對花壇里的蝸牛表現出濃厚興趣，基于此，教師引導幼幾開展“蝸牛生態偵探社”活動，將“蝸牛生態習性”確定為活動主題。在活動中，筆者引導幼兒對比草坪區、灌木區、水泥地三處的蝸牛分布特征。同時，提供透明觀察箱、溫濕度測量儀、放大鏡等工具，菜葉、果皮、泥土等材料，設計“菜單盲盒實驗”，引導幼兒觀察蝸牛的進食選擇。通過這一活動，幼兒可將活動經驗遷移至蚯蚓、螞蟻等其他生物的習性的探究中，不斷提升實驗探究能力。

綜上，教師以支持者身份搭建探究支架而非預設課程框架，能夠有效推動“問題發現一假設驗證一經驗遷移”這一良性學習模式的形成與發展。

（三）基于家園社共育機制，促進幼兒全面發展

教師需向家長分享幼兒觀察記錄、成長檔案等，收集家長反饋意見，同時利用社區資源，以發揮家校社共育作用，促進幼兒全面發展。

以“家園社共建日志”活動為例。在社區角色體驗活動中，筆者發現幼兒對扮演快遞員的興趣不高，家長則反映孩子在家常模仿超市購物的場景。據此，筆者將“快遞站”與“超市”聯動，設計網購配送任務：幼兒先在“超市”下單，再根據地址“配送”包裹。同時，讓家長積極參與其中，提供快遞單、包裝盒等材料，并參與“設計防破損包裝”任務。在醫院角色扮演游戲中，筆者觀察發現“聽診器”等道具的使用率較低。在家長的建議下，筆者引入了簡化版的醫療工具（模型），并邀請社區醫生錄制操作視頻，供幼兒學習參考。調整之后，幼兒能模擬基礎的診療過程，激發了參與活動的興趣。

綜上，通過深度整合教師、家長、社區等多方資源，能使游戲場從封閉的教學空間轉型為開放的教育生態圈，為幼兒的全面發展提供有力的支持與保障。

三、總結

綜上所述，自然元素在游戲中的有機滲透能有效激發幼兒的探究興趣，還原生活場景可促進幼兒社會認知發展，在游戲中融合勞動生產實踐可塑造幼兒品格。教師應基于動態開發機制、師幼共生機制、家園社共育機制，革新傳統生態游戲場的空間形態，使教育回歸生活本真，從而促進幼兒全面發展。

[參考文獻]

[1］郜巧玲.念陶，學陶，做陶：陶行知生活教育思想在幼兒教學中的運用策略［J].亞太教育，2022（21）：141-144.

[2］童佳貞.游戲在幼兒園教育教學中的運用與融合［J].新課程研究，2021（33）：118-119.

[3］張立娟.幼兒園班級管理中培養幼兒自我意識的生活化教育措施探析［J］.試題與研究，2021（35）：139-140.

[4］周玉芳，幼兒園生活化數學教育活動設計與實施的創新探索：以江山市江濱幼兒園為例[J].陜西學前師范學院學報，2023，39（11）：121-124.

[5］周院英.混齡教育背景下幼兒園戶外體育游戲的價值與實施［J].當代家庭教育，2021（18）：59-60.