文人行吟左遷路

儒家思想強調經世致用，故而很多古代文人都以匡時濟世為己任，走上仕宦之路。然而，仕宦之路并不平坦，因小人饞毀、黨派紛爭、直言進諫等原因遭貶謫的文人不知凡幾，貶謫類詩文記錄了他們的遭遇以及心境。遭貶謫的文人或越挫越勇，認真反思被貶原因以求復起，或自憐自哀、憂饞畏譏，或于逆境中突破自我，以豁達之心面對生活。他們的詩文具有社會學、美學、哲學等方面的價值，值得學生深入學習與品鑒。統編版初中語文教材中的貶謫類古詩文具有互文性特征，基于互文性理論探索此類古詩文教學的新思路、新方法等具有重要意義。

一、互文性理論概述

“互文性”最早由法國文學批評家克里斯蒂娃提出。北京大學外國語學院教授秦海鷹對互文性理論進行了研究，他認為，互文性又稱文本間性，是指文本之間發生的關系，這種關系普遍存在于一切文本中，通常體現為主文本（分析的核心對象、核心閱讀材料等）將互文本（與主文本產生關聯的其他文本）納入自身。在文本寫作、閱讀中，作者或讀者都能經由特定手法建立互文關系。例如：在寫作中，作者可采用引用、模仿、戲擬等寫作手法建立互文關系；在閱讀中，讀者可通過自身的主觀聯想、互文分析等方式建立互文關系[1]。

二、初中語文教材中的古詩文的互文性特征

中國古代文學史上，雖然未曾建立全面、系統的互文性理論體系，但卻提出了許多與之相通的思想主張。東漢鄭玄在他的《三禮注》和《毛詩箋》中，運用過“互文”的各種異名，如“參互”“互文見義”等以訓釋詞句。在中國古代文人的詩文創作中，互文性寫作手法的應用也是極為普遍的。統編版初中語文教材中的古詩文同樣具有明顯的互文性特征，體現在引用、化用、用典、意象等多個方面。

（一）引用

引用是指作者將其他文本中的原有內容（如名言警句、成語等）不做任何處理直接運用到自己創作的文本中，用以表達個人觀點、見解、情感等[2]。例如，統編版語文七年級下冊的《陋室銘》文末引用了《論語·子罕》中的“何陋之有？”一句，此句在原文中是孔子欲居九夷，人以為陋，孔子反問：“君子居之，何陋之有？”劉禹錫在文末通過引用孔子之言，既呼應了前文的“斯是陋室，惟吾德馨”，又畫龍點晴地表達了“人的價值取決于其道德品質而非外物”這一思想觀點。

（二）化用

化用亦可稱為“借用”或“套用”，是指作者在創作文本時，根據自身表達需求，將其他文本中的原有內容加工、處理之后，巧妙融入新文本的一種互文性寫作手法。例如，統編版語文九年級上冊的《岳陽樓記》中的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”一句，化用了《孟子》中孟子答齊宣王的話：“樂民之樂者，民亦樂其樂；憂民之憂者，民亦憂其憂。樂以天下，憂以天下，然而不王者，未之有也。”范仲淹通過化用此句，表達了自己雖遭貶謫遠離朝堂，仍舊心懷天下、憂國憂民。

（三）用典

用典是古代詩文創作的重要表現手法，是引用的一種特殊形式，指作者根據創作所需，引用典籍中的事典（歷史故事、神話傳說等具體事例）或語典（成語、詩詞名句等語言材料），借由象征、比喻等方式委婉含蓄地表達深層含義。相較于引用和化用，用典較為委婉含蓄，以典故傳遞深層文化內涵。古詩文中的用典可分為明典（直接說明或一看即知的典故）、暗典（未直接說明，需讀者認真品味才能體會的典故）、翻典（反用原典意義）三種類型。例如，統編版語文九年級上冊的《行路難（其一）》中就有頗多用典之處。“閑來垂釣碧溪上\"為暗典，所涉典故為“姜太公釣魚\"這一歷史故事；“長風破浪會有時”為明典，所涉典故源自《宋書·宗傳》中宗少年時期與其叔父宗炳的一番對話。

（四）意象

古詩文常以意象增強感染力、深化主題、營造意境、抒發感情等。意象是主觀之“意”與客觀之“象”的巧妙融合。意象的文化共識和歷史積淀使其能夠傳遞特定的情感。例如，古代文人常以竹象征堅韌與氣節，以梅象征高潔傲岸與清雅淡泊，這種文化共識使得情感傳遞具有文化認同性。正因如此，古代文人常在詩文創作中借助某些特定意象表達思想感情。這些意象反復出現在各種詩文作品中，不僅能讓其意蘊獲得持續的豐富和深化，還造就了古詩文中各種意象之間的文本互涉。例如，統編版語文七年級上冊的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》首句為“楊花落盡子規啼”，“子規”即杜鵑，是古詩文中的常見意象，傳說子規為蜀帝杜宇的魂魄所化，因其常凄切夜鳴，故常以“子規”表達凄苦哀怨之情。詩中李白借“子規”這一意象營造了一種凄涼哀婉的氛圍，用以表達自己嘆飄零、感離恨的心情。李白的《宣城見杜鵑花》中同樣有“子規”的意象，且借“一叫一回腸一斷，三春三月憶三巴”將子規悲啼與斷腸之痛融于一體，讓讀者更加深刻地感受到“子規”這一意象所承載的感情。在統編版語文七年級上冊《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》的教學中，教師就可以借助這兩首詩中“子規”這一意象的互涉，幫助學生理解作者營造的意境、表達的感情等。

三、基于互文性理論的初中語文貶謫類古詩文教學建議

（一）基于互文進行課堂導入

好的課堂導入能夠迅速吸引學生，激發學生的學習興趣，具有“未成語調先有情”之功效。在古詩文教學中，教師可以基于互文性理論進行課堂導入[3]。具體而言，教師可以搜集一些與古詩文相關的互文本資料，如作者的生平經歷、所處時代背景、詩文創作背景等，用于課堂導入。需要注意的是，教師不必為了追求背景資料的準確性、權威性等，選擇一些晦澀難懂的互文本資料，如從某些文史典籍中截取的文字片段。互文本資料既要緊貼古詩文，又要新穎有趣、易被學生接受、能被學生理解。教師可以將搜集到的互文本資料進行改編，使其變得新穎有趣、易被學生接受和理解。

以統編版語文七年級上冊中《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》的教學為例，該詩雖非典型的貶謫類詩詞，但與貶謫主題相關，其創作背景為王昌齡在唐玄宗天寶年間被貶為龍標（今湖南洪江西）尉，李白聽聞后深感憤慨與擔憂，于是寫下此詩遙寄慰藉。為了增強介紹該詩創作背景的互文本資料的吸引力，教師可將其改編成一則有場景、有對話的故事，并利用改編后的互文本資料進行課堂導入。如，唐玄宗天寶年間，李白與好友在揚州游玩，游玩途中聊到王昌齡，李白感慨：“久未聽到少伯兄的消息了，不知他近況如何？”友人驚訝：“太白兄還不知道？少伯兄遭貶謫，如今應當正在去往龍標縣任縣尉的路上。”李白吃驚道：“少伯兄因何被貶？”友人回答：“貶謫原因是‘不護細行’，其實就是小人饞毀。”言盡，二人沉默，季白再也無心游玩，告別友人后回住處寫下《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》這首詩，以此慰藉王昌齡。上述改編后的互文本資料，將原本平鋪直敘的背景資料變為有趣的場景故事，更能吸引學生的注意力，為學生更好地理解詩詞內容奠定良好的基礎。

（二）基于互文輔助學生感知

互文性理論中的主文本和互文本，對應教材內容就是學生所要學習的古詩文以及教材中的助讀材料。統編版初中語文教材設計了單元導語、預習、注釋、插圖、旁批、閱讀提示等具有助讀性質的材料，這些助讀材料均可看作互文本。除了教材中的助讀材料，教師在課外搜集的與古詩文內容相關的圖片、視頻、文字資料等輔助性教學材料，也可以看作古詩文的互文本。在初中語文貶謫類古詩文教學中，教師應當靈活運用教材內外的文字或非文字類助讀材料，還原古詩文創設的情境、營造的意境等，以此輔助學生感知古詩文的意境美、情感美等。此外，遭貶謫的文人中有的選擇游覽勝景、寄情山水，用自己手中的筆記錄山河風貌。在此類貶謫類詩文的教學中，教師可輔以圖片、視頻等非文字材料，幫助學生感受作者在詩文中創設的情境、營造的意境等，體會作者借助詩文中的情境、意境等抒發的情感[4]。

以統編版語文八年級下冊中《小石潭記》的教學為例，教師可以借助課內外的助讀材料輔助學生感知文本內容、理解文本深層含義。例如，教師可引導學生借助教材中的“預習”欄目，簡單了解該文的創作背景：柳宗元被貶謫到湖南永州后，常常探山訪水，流連于自然勝境，以排解心中郁積的苦悶，《小石潭記》即為此時所作。學生還可以借助教材中的注釋，理解文本內容，感知作者所要表達的情緒、情感等。例如，文中有一句為“以其境過清，不可久居，乃記之而去”，教材注釋中對于“清”的釋義為“凄清”，通過該注釋，學生不僅能夠更好地感受柳宗元描繪的“坐潭上，四面竹樹環合，寂寥無人”的情景，還能體會作者當時寂寥凄涼的心境。此外，《小石潭記》為游記，著重記錄了“小石潭”的景色，教師可以結合文本內容搜集一些相關的圖片、視頻等非文字性資料作為互文本，輔助學生感受作者在文中描寫的景色、營造的意境，體會作者所要表達的情感。

（三）基于互文引導對比聯想

貶謫類詩文通常為文人遭貶謫后創作的作品。遭貶適后，文人需要面對自己貶謫前后身份地位的變化，平衡自身遠大理想與慘淡現實之間的落差。在這一階段，文人的所思所感頗多，有的會將自己的孤苦、憤、落寞、悲涼等訴諸親朋好友，從而出現了諸多贈答唱和類的古詩文。教師可以將此類古詩文作為互文本，引導學生通過對比聯想的方式更加深刻地理解主文本中作者表達的真實情感。

仍以統編版語文八年級下冊中，《小石潭記》的教學為例，該文為柳宗元被貶永州時所作，文章雖為游記，但也借景抒情，反映了作者在游覽小石潭期間的情緒、情感變化。有學者指出《小石潭記》記錄的不單單是永州之野的一處尋常溪潭，還是柳宗元內心的山水呈象。柳宗元被貶永州期間還創作了不少應答類文章，如《與李翰林建書》《寄許京兆孟容書》《與蕭翰林俛書》《與顧十郎書》等。教師可以借助這些文章，幫助學生更好地了解柳宗元在永州的經歷、感受等，理解作者借景語傳達的情語。例如，柳宗元在《與李翰林建書》中，向友人敘述了自己被貶永州后的生活遭遇以及艱難處境，以此為互文本可以幫助學生更好地了解柳宗元被貶后的生活和處境，從而引發學生的情感共鳴，使學生更好地感知《小石潭記》中蘊含的思想感情。

（四）基于互文助力拓展延伸

溫儒敏教授提出了“1+X”多文本閱讀的教學策略，即利用教材中的精讀課文帶動課外文本的閱讀，借此推動閱讀教學的拓展延伸，促使學生多角度觀照文本，多元化、個性化解讀文本。在初中語文貶謫類古詩文教學中，教師可以搜集一些與精讀課文的主題、作者、意象等相同的古詩文作為互文本，引導學生在探索它們的異同的過程中，形成對主文本的多元理解[5]。此外，基于互文性理論的古詩文拓展延伸，還可以借由讀寫結合的方式進行，即實現精讀課文與學生習作之間的互文。

以統編版語文九年級上冊中《岳陽樓記》的教學為例，范仲淹先憂后樂，不為己悲，進退皆憂，胸襟開闊，教師可要求學生討論交流“古人的憂樂觀能夠引發你怎樣的思考？”這一問題，在學完《岳陽樓記》之后，以寫作的方式表達自己對范仲淹憂樂觀的理解與感受。之后，教師可將學生的習作作為《岳陽樓記》的互文本，引導學生在相互交流習作內容的過程中，借鑒他人觀點，多元理解《岳陽樓記》。

綜上所述，教師應當認真分析初中語文貶謫類古詩文的互文性特征，在互文性理論的指導下，探索貶謫類古詩文教學的思路、方法。具體而言，教師可以基于互文性理論，采用恰當的互文本進行古詩文教學的課堂導入，輔助學生感知詩文意境和情感，引導學生對比聯想，助力教學拓展延伸，從而提升貶謫類古詩文教學的效果。教師還應在日常教學過程中做好相關總結反思工作，在此基礎上探索更多貶謫類古詩文教學的策略。

[參考文獻]

[1]趙彩娟，周小燕.試論初中貶謫類詩詞教學[J].陰山學刊，2025，38（2）：107-112.

[2］汪聲婷.文本細讀在初中語文古詩詞教學中的應用策略分析[J］.華夏教師，2023（15）：67-69.

[3］葛艷飛，沈貴鵬.促進初中語文古詩詞深度學習的教學研究［J］.漢字文化，2023（6）：131-133.

[4］黃蓮花.語文核心素養下培養初中生古詩詞鑒賞能力的策略［J］.亞太教育，2023（6）：40-42.

[5］蔣樹開.抓住意象開展初中古詩詞教學［J]：語文建設，2022（23）：72-73.