學習任務群視域下小學語文“語言文字積累與梳理”教學策略

“語言文字積累與梳理”學習任務群作為基礎型學習任務群，對于夯實語言基礎具有不可替代的作用。然而，審視當前小學語文課堂不難發現，一些學生面臨著語言積累不足、語言運用能力薄弱的困境，這既影響了他們的語文成績，又制約了其綜合素養的發展。因此，探索一條科學、高效、具有創新性的“語言文字積累與梳理”教學路徑，對于提升小學語文教學質量、促進學生全面發展具有深遠意義。

一、以主題為引，引領學生廣泛積累語言

主題是貫穿單元學習始終的核心線索。以主題為引設置任務，可在激發學生學習興趣和探索欲望的同時，使學生自然而然地接觸到豐富的語言素材，廣泛積累基礎語言知識。因此，教師在開展任務群教學時，可先設置主題學習情境，再依據大任務設計與學習內容相匹配的、富有趣味的學習活動，帶領學生探索字、詞、句、段、篇的秘密，深化對課文內容的理解與情感體驗[1]。以統編版語文四年級上冊第四單元為例，該單元收錄了《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》等經典神話故事。這些故事中蘊含豐富的文化內涵與人文精神，教師在教學此單元時，可設置“神話探索之旅”主題。

（一）設計有助于積累好詞的學習任務

詞語是語言構成的基本單位，豐富的詞匯儲備是學生準確表達想法和情感的基礎。豐富的詞匯量是學生準確、生動傳遞思想情感的關鍵。如果學生的詞匯量不夠豐富，那么在嘗試描繪多彩世界、抒發內心情感時，就容易感到力不從心，甚至陷入詞不達意的尷尬境地。為了幫助學生跨越這一障礙，教師應在主題的引領下，設計一些有助于積累好詞的任務[2]

在“神話探索之旅”主題教學中，教師可布置“神話詞匯寶庫”搜集任務，要求學生在閱讀《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》等神話文本時，在專用筆記本上記錄描寫神話世界景象和表現人物品質的詞語，以幫助學生體會詞語的表意功能。完成搜集任務后，可安排同組學生交換記錄的詞語，實現神話主題詞匯的擴充和積累。

（二）設計有助于積累佳句的學習任務

句子由多個詞匯組成。但組句時，并不是將多個詞匯簡單地堆砌在一起，而是需要學生依據所要描繪的場景或表達的情感，在眾多詞語中精選出觸動人心、表達精確的詞語，并巧妙地運用比喻、擬人、夸張等修辭手法加以修飾，從而形成相對精妙的句子。為此，教師應以主題為引領，以積累佳句為目標，設置相關的學習任務。

在“神話探索之旅”這一主題下，首先，教師可要求學生深入研讀《盤古開天地》《精衛填海》等神話故事，并用橫線標出自己認為最精彩的句子。其次，教師可鼓勵學生以小組討論的形式，朗讀自己選出的佳句，并闡述原因，使學生在互動交流中深化對所選句子的認識和理解。最后，教師應要求學生將這些佳句摘抄到讀書筆記之中，并附上自己的心得感悟。同時，鼓勵學生以朗讀打卡的形式，在班級群或校園平臺上分享自己的佳句與感悟，形成積累佳句的良好習慣，從而積累更多的佳句。

（三）設計有助于積累妙段的學習任務

妙段指兼具語言凝練性、結構典范性與情感表現力的優質段落，是語言規律與審美意蘊的載體，在小學語文教學中具有雙重價值：既是語感培養的優質素材，又是思維訓練的有效媒介。因此，在小學語文教學中，教師可以設計具體的學習任務，幫助學生識別并積累妙段，進而提升學生的語言鑒賞能力和表達能力[3]。例如，在“神話探索之旅”這一主題下，教師可以選取《盤古開天地》《女媧補天》等經典神話故事中的精彩段落作為學習材料。首先，教師可以引導學生朗讀這些段落，感受語言的魅力。其次，教師可以通過提問的方式，讓學生思考所選段落是如何體現神話故事的奇幻色彩和深刻寓意的。最后，教師可以組織學生開展小組討論，讓學生分享自己對這些妙段的理解，并嘗試用自己的話復述這些段落，增強語言感知能力，更精準地識別妙段并有意識地積累妙段。

二、以活動為徑，指引學生細致梳理語言

（一）引導學生理清語言之間的關系

教材中的語言知識比較零散，會增加學生積累語言的難度。幫助學生細致梳理語言之間的關系，有利于學生掌握字詞的基本含義和脈絡，體會語言的精妙之處，從而積累更多的好詞好句。因此，教師應該以語言之間的關系為出發點設計學習活動。以統編版語文四年級下冊第三單元第11課《白樺》為例，首先，教師可引導學生自讀課文，要求學生圈畫文本中的生字詞，找出并朗讀包含“白樺”“銀霜”“玉立”等詞語的句子。其次，在檢查預習階段，教師可通過分組學習的方式，進一步加深學生對生字詞的理解。在這一階段，教師可展示兩組關鍵詞匯：第一組聚焦于白樺樹的形態與特征，如“枝頭”“花穗”等，引導學生結合課文內容，用這些詞語描述白樺樹的風姿；第二組圍繞白樺樹所處的自然環境或所引發的情感聯想，如“寂靜”“朝霞”等，通過尋找反義詞、觀看相關圖片或視頻、朗讀并想象畫面等方式，幫助學生體會詞語間的關系。最后，在書寫指導環節，教師不僅要糾正學生的書寫錯誤，還要引導他們發現漢字的結構之美與書寫規律。例如，在教授“樺”“繡”等字時，可強調其部首與筆畫的搭配，讓學生體會漢字書寫中的平衡與和諧。同時，通過對比“立”字作為單字與作為部首時的筆畫變化，引導學生理解漢字的“避讓之美”。如此一來，學生既能學會用歸類的方法梳理課文中的知識點，又能發現文本中蘊含的語言現象，從而形成豐富的言語圖式。

（二）鼓勵學生概括語言的內涵

學生掌握語言的內涵，便可由淺入深、由表及里地理解語言，進而準確、靈活地運用語言。因此，教師應該以語言內涵為出發點設計學習活動。以統編版語文五年級下冊第五單元第13課《人物描寫一組》中的《他像一棵挺脫的樹》為例，首先，教師可引導學生預讀課文，標出文中富有表現力或難以理解的詞語，如“挺脫”等。其次，鼓勵學生嘗試聯系上下文猜測所標出詞語的含義，再通過查閱字典、詞典，更為準確、通透地理解相關詞語的內涵，并內化為自身的語言知識。最后，教師應組織學生分享各自在閱讀中遇到的意蘊豐富、較難理解的詞語和句子，帶領學生分析句子的結構、修辭手法，探尋句子的深層含義。

（三）要求學生挖掘語言隱藏的文化

語言是文化的載體，承載著豐富的歷史記憶與民族智慧，挖掘語言背后隱藏的文化，是引領學生深入探索語言奧秘、增進文化理解與認同的重要途徑。在這一過程中，學生不僅能夠拓寬知識視野，還能提升文化傳承能力，而這正是語文學科人文性的具體體現。為了發揮語文學科的育人作用，教師應該從語言文化這一角度切入，展開教學。以統編版語文五年級下冊第一單元第2課《祖父的園子》為例，課文中的“鏟地”“鋤頭”等詞語，是中華農耕文化的代表性符號。鑒于小學階段的學生接觸農活的機會較少，教師可以要求學生利用互聯網、圖書館等渠道，搜集關于農耕文化的圖文資料，特別是“鏟地\"這一傳統農事活動的相關介紹，以及“鋤頭”這一農具的歷史演變與功能特點，讓學生直觀感受農耕文化的源遠流長。在此基礎上，教師可以開展分享會，讓學生展示自己的學習成果，從多個維度提煉農耕文化的精髓。比如，可以思考農耕文化對現代社會的影響與啟示，以及勤勞、堅韌、自給自足等價值觀念的傳承意義。如此一來，學生不僅能夠準確理解“鏟地”“鋤頭”等詞語的具體含義，還能激發對農耕文化的敬畏與熱愛之情，提升文化理解與傳承能力。

三、練習為輔，組織學生靈活運用語言

靈活運用語言是學生積累、梳理語言知識的落腳點，有利于學生提升語言理解能力、語言表達能力等。因此，教師應積極構建任務群，為學生提供運用語言的空間。

（一）布置造句任務

造句練習是語文教學中不可或缺的一環。當學生積累了豐富的詞語后，適時地布置造句任務，能夠有效激發他們的創造力與想象力，加深他們對語言內涵的把握，實現語言的活學活用。因此，在練習環節，教師應精心布置造句任務。以統編版語文三年級下冊第六單元第21課《我不能失信》為例，教師在引導學生深入理解課文內容，并積累了“守信”“失信”等關鍵詞后，可以創設貼近學生生活且與文本主題緊密相關的情境，以激發學生造句的興趣。具體而言，教師可以利用口頭描述或簡短視頻等形式，構建幾個場景：一是和朋友約定周末一起去圖書館學習的畫面，強調守信的重要性；二是主人公面對誘惑（如電視節目的吸引）時內心的猶豫與最終決定遵守承諾的情境；三是回憶自己或他人因守信而贏得尊重與友誼的溫馨瞬間。在此基礎上，教師可鼓勵學生結合不同的情境，運用新學的詞語進行造句。通過完成造句任務，學生能夠加深對“守信”“失信”等詞語的理解，并學會在相應的情境中正確運用這些詞語，從而有效提升表達能力。

（二）布置仿寫任務

仿寫的核心在于通過模仿經典文本的語言風格、結構布局或情感表達，將所學知識內化于心、外化于行，進而促進語言運用能力的發展[4]。以統編版語文六年級下冊第一單元第1課《北京的春節》為例，教師可以充分利用課文豐富的文化內涵和生動的語言描寫，為學生布置仿寫任務。首先，教師應引導學生深入研讀課文，感受老舍先生筆下北京春節的熱鬧氛圍與獨特習俗，特別要注意文中對節日場景、人物活動及情感變化的細膩描繪。其次，教師可以設計以下仿寫任務：選取自己家鄉或印象深刻的一個傳統節日（如春節、中秋節、端午節等），模仿《北京的春節》的敘述方式，從節日前的準備、節日當天的活動到節日后的余韻等方面展開仿寫。為了幫助學生更好地完成仿寫任務，教師可以提供以下建議：一是列出提綱，明確文章的結構框架；二是運用比喻、擬人、排比等修辭手法，增強文章的表現力；三是注意語言的準確性和生動性，力求做到言之有物、言之有序、言之有情[5]。

（三）布置自由創作任務

自由創作是語言學習中的一項核心實踐活動，能夠激發學生的創造力，助力學生跳出常規框架，以個性化的視角和獨特的語言風格，表達自己的思想和情感。教師應給予學生自由選擇主題的權利，并要求學生圍繞選定的主題自由創作，鍛煉學生的語言運用能力。以統編版語文六年級上冊第五單元第16課《夏天里的成長》為例，教師可要求學生以“我眼中的季節”為主題，選擇一個自己感受最深、最有表達欲望的季節進行創作。為了確保任務的針對性和有效性，教師可以給出一些具體的創作提示或要求，比如：描述季節的代表性景物，如春天的花朵、夏天的綠蔭、秋天的落葉、冬天的雪花等，并嘗試用多種感官（視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等）豐富創作內容；融入個人情感，分享自己在該季節中的獨特經歷或感受，讓讀者產生共鳴。此類創作任務使學生在模仿與創新之間建立平衡，既能鞏固知識，又能發展語言創造力，最終實現語言經驗向語用能力的轉化。

結語

綜上所述，小學語文“語言文字積累與梳理”學習任務群的教學，應緊密圍繞學生語言發展的實際需求，通過精心設計的學習任務、豐富多彩的實踐活動，構建起一個全方位、多層次的教學體系，有效激發學生的語言學習興趣，促進語言素材的積累與梳理，鍛煉學生的語言運用能力。

[參考文獻]

[1］門雨紅，楊琳．小學語文“學習任務群”結構化教學的實施與評價：以一年級下冊第五單元“語言文字積累與梳理”學習任務群為例[J].文科愛好者，2024（3）：207-211.

[2］沈歡捷．“語言文字積累與梳理”學習任務群設計研究：以部編版小學語文四年級下冊第四單元為例［J］.文科愛好者，2024（3）：168-170.

[3」王衛霞，韋艷冬.關于小學語文單元任務群設置的四點思考：以二年級上冊第四單元“語言文字積累與梳理”學習任務群為例［J]，廣西教育，2024（10）：57-60.

[4］趙清.小學“語言文字積累與梳理”學習任務群研究［J］.智力，2023（36）：80-83.

[5］張曉佳，小學語文學習任務群實踐策略：以“語言文字積累與梳理”學習任務群為例［J]：學苑教育，2023（33）：64-66.