主題意義探究視角下的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)實踐策略

隨著新課程改革的深入實施，讀后續(xù)寫作為一種新的寫作題型被引入高考，越來越多的英語教師開始在課堂教學(xué)中開展讀后續(xù)寫活動，旨在幫助學(xué)生全方位提升語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化意識。讀后續(xù)寫是指學(xué)生在充分理解原文的基礎(chǔ)上，聯(lián)系上下文，將文章補全、拓展并創(chuàng)造新語篇內(nèi)容的過程。本文以“Friendship”讀后續(xù)寫語篇為例，闡述基于主題意義探究的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)策略。

一、主題意義探究視角下高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)的內(nèi)涵

（一）主題意義的內(nèi)涵

主題意義指的是文本語篇呈現(xiàn)的中心思想或深層含義，與文化意識、情感態(tài)度和價值觀密切相關(guān)。在高中英語課程中，主題統(tǒng)領(lǐng)所有關(guān)鍵語言要素，為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)提供了特定的語境范圍。學(xué)生對主題意義的探究深度，直接影響其對文本語篇的理解程度，以及其思維能力和語言能力的發(fā)展水平。因此，教師應(yīng)積極建構(gòu)豐富多元的主題教學(xué)活動，使學(xué)生在閱讀和寫作中提升語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化意識。

在高中英語課堂中，教師通常選取小說或故事片段展開讀后續(xù)寫教學(xué)。小說或故事的主題是對某種價值觀念、情感態(tài)度的個性化詮釋，體現(xiàn)了語篇中深刻、豐富且融合統(tǒng)一的觀點。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀和寫作中探究語篇所蘊含的主題內(nèi)涵，深刻理解作者想要傳遞的價值觀念[1]

（二）在讀后續(xù)寫教學(xué)中開展主題意義探究的意義

讀后續(xù)寫是指學(xué)生在深入研讀文本后提煉主題意義，利用線索提示構(gòu)思內(nèi)容，模仿文本語言風(fēng)格進行延續(xù)表達，并結(jié)合自身理解，創(chuàng)造性地完成文本續(xù)寫。在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師先呈現(xiàn)350詞左右的語篇，再引導(dǎo)學(xué)生圍繞特定主題進行150詞左右的個性化表達。讀后續(xù)寫考查學(xué)生對語篇主題內(nèi)涵的理解程度，注重引導(dǎo)學(xué)生在續(xù)寫中完整展現(xiàn)語篇的主題意義。學(xué)生只有在深度閱讀中準(zhǔn)確把握主題意義，才能確保對語篇理解的準(zhǔn)確性，保證續(xù)寫內(nèi)容的豐富性與主題一致性，進而在創(chuàng)作實踐中提升語言運用能力，在寫作評價中鍛煉語言技能，逐步提升核心素養(yǎng)。由此看來，主題意義探究是文本解讀的關(guān)鍵，教師應(yīng)在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計一系列梯度漸進的探究任務(wù)，幫助學(xué)生在寫作中呼應(yīng)文本主題，在語言輸出中升華主題內(nèi)涵，有效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，發(fā)展其語言素養(yǎng)[2]。

二、當(dāng)前高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中存在的問題

（一）英語詞匯積累不足

學(xué)生若語言積累不足，在閱讀文本時經(jīng)常會面臨難以準(zhǔn)確理解語篇內(nèi)容的問題。部分學(xué)生還會誤解多義詞含義，導(dǎo)致對主題意義的把握失準(zhǔn)，其語言輸出難以與原文協(xié)同呼應(yīng)。例如，某次讀后續(xù)寫原文中出現(xiàn)句子：“But she noticed Sam，strangelystill on theground.”。“still”在此處的含義為靜止不動，許多學(xué)生誤將其理解為“仍然”，從而認(rèn)為這句話表示“Sam還在地上，不相信主人公的話”，造成后續(xù)故事續(xù)寫嚴(yán)重偏離主題。

（二）故事情節(jié)設(shè)計不合理

部分學(xué)生在寫作實踐中存在故事情節(jié)設(shè)計不合理的問題，表現(xiàn)為人物描寫缺乏連貫性，表達思路過于紊亂。以某次讀后續(xù)寫為例，原文屬于脫險類記敘文，人物角色眾多，有學(xué)生在續(xù)寫時出現(xiàn)人物關(guān)系混亂和敘事視角跳躍的現(xiàn)象一一時而描寫躺在地上的呼救者，時而又轉(zhuǎn)向不知去向的失蹤者。這種混亂的敘事角度導(dǎo)致學(xué)生無法呈現(xiàn)清晰的情節(jié)脈絡(luò)，難以準(zhǔn)確描述人物在故事中的所做所為。

（三）續(xù)寫內(nèi)容偏離主題

部分學(xué)生在續(xù)寫過程中常套用與原文主題看似相符的“萬能句式”，或在行文過程中生硬插入其他主題的語句進行概括和表達。這種生搬硬套會導(dǎo)致文章堆砌辭藻，喪失自然流暢的行文風(fēng)格。

（四）習(xí)作缺乏意義升華

部分學(xué)生的習(xí)作內(nèi)容過于簡略，句式單一，僅注重情節(jié)描述，對語篇蘊含的主題意義視而不見。文章結(jié)尾未能進行有效的意義升華，致使故事缺乏深度、主旨不明。

三、基于主題意義探究的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)實踐策略

在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師應(yīng)深入研讀文本語篇，提煉主題意義，積極創(chuàng)設(shè)真實自然的主題情境，引導(dǎo)學(xué)生通過一系列豐富多元、梯度漸進的閱讀任務(wù)，積累語言知識，深化思維品質(zhì)，提升關(guān)鍵能力[3]。下面以一篇關(guān)于友誼的讀后續(xù)寫語篇“Friendship”為例，論述基于主題意義探究的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)實踐策略。

（一）深入研讀語篇，提煉主題意義

文本語篇賦予學(xué)生語言學(xué)習(xí)特定的主題情境、語言內(nèi)容，并以獨特方式支持學(xué)生創(chuàng)造性地表達主題意義。因此，深入研讀文本語篇是開展讀后續(xù)寫教學(xué)的邏輯起點。

讀后續(xù)寫語篇“Friendship”屬于“人與社會”主題范疇下的“社會服務(wù)與人際溝通”主題群，講述了Robert與Henry因小矛盾導(dǎo)致友誼出現(xiàn)裂痕，一次在河中游泳時，Robert不慎溺水，他大聲呼救，可與他一起游泳的男孩們（包括Henry）上了岸，未施以援手的故事。故事設(shè)計了開放式結(jié)局，旨在讓學(xué)生在閱讀分析后圍繞主題意義進行合理續(xù)寫。從文本內(nèi)容來看，語篇以友誼為主題，通過一次沖突事件探討友誼的真諦。作者借助細節(jié)描寫，引導(dǎo)讀者體會友誼的珍貴，啟發(fā)其對真正友誼的思考。從文體特征來看，語篇結(jié)構(gòu)清晰，運用具體事例和細節(jié)塑造了鮮明的人物形象，促使學(xué)生在閱讀與創(chuàng)造性續(xù)寫中深化對友誼的理解[4]。

（二）創(chuàng)設(shè)真實情境，初步感知沖突

“Friendship”一文以矛盾沖突開篇，教師可播放相關(guān)動畫視頻，引導(dǎo)學(xué)生觀看后思考并回答以下問題：

① Who are the main characters in the movie clip？

② Is there any conflict between the characters？ Whatis it？

③ What will happen next？

通過設(shè)計上述問題鏈，教師可引導(dǎo)學(xué)生在自主討論中初步感知故事中的矛盾沖突，鼓勵學(xué)生運用英語描述日常生活中與人相處時可能會發(fā)生的沖突，由此自然引出“TroublesinFriendship（友誼中的煩惱）”話題，讓學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷談一談與朋友交往時遇到的矛盾。教師可進一步追問：“Whenyoumeetsuch troubles，howdo youdealwith them？”，以激發(fā)學(xué)生積極運用英語進行個性化表達，為后續(xù)的讀后續(xù)寫夯實語言基礎(chǔ)[5]

（三）整體梳理故事，理解主題意義

在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在初讀時感知語篇關(guān)鍵要素，以確定故事主題。為此，教師可設(shè)計“ReadandWrite”閱讀任務(wù)，鼓勵學(xué)生關(guān)注故事的人物（Who）、時間（When）、地點（Where）、起因（Why）、經(jīng)過（Whathappened）和結(jié)果（How）等敘事要素，并注意這些要素與語篇主題的關(guān)聯(lián)，從而厘清故事明線與暗線之間的意義聯(lián)系。

在“Friendship”語篇教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生識別以下關(guān)鍵要素：

人物（Who）：Robert、Henry、the boys。

時間（When）：One day、Afew days later。

地點（Where）：Atacorner、Inariver。

基于此，確定故事按時間順序推進。隨后，教師要組織學(xué)生重讀文本，聚焦主人公的情感變化。經(jīng)過文本梳理，學(xué)生可了解到以下內(nèi)容。

沖突原因：Robert誤解Henry，認(rèn)為他是懦夫。 （Robert misunderstood Henry，thinking that Henry wasacoward.）

故事背景：Robert落水后呼救，但岸上同伴未施 以援手。（Robert fell into the river and cried for help， but theboys climbed onto the bank and did nothing to help him.）。

通過概括整合，學(xué)生可逐步理清故事發(fā)展脈絡(luò)，感受人物心理與情感的變化（此為故事暗線）。教師進而引導(dǎo)學(xué)生梳理故事的明線與暗線，初步把握故事主題，為深入解讀語篇的主題內(nèi)涵和開展個性化續(xù)寫做好準(zhǔn)備[6]

（四）巧用思維導(dǎo)圖，厘清故事結(jié)構(gòu)

在閱讀環(huán)節(jié)中，為幫助學(xué)生深入理解語篇內(nèi)涵，教師可引導(dǎo)學(xué)生梳理故事結(jié)構(gòu)，按照開端、發(fā)展、高潮、轉(zhuǎn)折、結(jié)局等敘事要素繪制思維導(dǎo)圖。這有助于學(xué)生準(zhǔn)確分析故事脈絡(luò)，并以直觀方式呈現(xiàn)其起承轉(zhuǎn)合。這一教學(xué)環(huán)節(jié)可采用小組合作閱讀形式。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自主精讀文本，梳理概括故事發(fā)展。在“Friendship”語篇閱讀中，通過小組合作，學(xué)生可總結(jié)出以下內(nèi)容。

故事背景：一天放學(xué)路上，他們目睹了一場打架。Henry拒絕觀看，Robert認(rèn)為他是懦夫。（One day，on their way home，they noticed a fight.Henryrefusedtowatchit，andRobertthoughthewasacoward.）

故事進展：Robert不再邀請Henry同行，轉(zhuǎn)而 與其他男孩去河邊或別處玩耍。（Robertdidn'tinvite Henry to go home together anymore.Instead，he would go to the river or somewhere to play gameswith other boys.）

故事高潮：Robert在河中掙扎呼救，但男孩們 爬上岸，未施以援手。（Robert struggled in the river andcriedforhelp，buttheboysclimbed ontothebank and did nothing to help him.）

教師要引導(dǎo)學(xué)生在分析故事關(guān)鍵要素的基礎(chǔ)上進行謀篇布局，為后續(xù)預(yù)測情節(jié)奠定基礎(chǔ)。隨后，學(xué)生展開預(yù)測，得出兩種可能的開放式結(jié)局： ① Robert瀕死，無人救援（It seemed as ifRobert was dyingNo one rescued Robert.）； ② Robert獲救（Thus，Robert'slifewassaved.）。這一過程為學(xué)生的創(chuàng)造性表達做好了思維準(zhǔn)備。

（五）關(guān)注語言形式，聚焦主題表達

在精讀環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)重點關(guān)注文本的語言表達特征，為學(xué)生后續(xù)續(xù)寫的遣詞造句奠定基礎(chǔ)，促使學(xué)生在創(chuàng)作中達成與原文的語言協(xié)同，從而準(zhǔn)確延續(xù)主題意義的表達。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本的詞匯、語法、修辭手法等特征，分析修辭手法，深入思考，在品鑒語言特征的過程中豐富語言積累。

以“Friendship”語篇為例。在詞匯選擇層面，作者使用了anymore、atall、every等詞凸顯兩位主人公發(fā)生矛盾時的煩悶心情；運用Onaturmingcorner、Themoment/Theminute/Theinstant等時間表達，使行文簡潔生動。在語法運用層面，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中較多篇幅運用了虛擬語氣，直觀形象地刻畫了Robert的矛盾心理。在修辭手法層面，學(xué)生發(fā)現(xiàn)語篇中頻繁使用夸張、擬人、比喻等修辭手法，這些手法使主題意義的表達更為生動形象。

（六）分析作者意圖，指導(dǎo)創(chuàng)作實踐

為使學(xué)生深入感知語篇的主題意義，教師除了引導(dǎo)他們分析情節(jié)與語言特征，還需引導(dǎo)他們從行文視角分析作者的觀點與情感態(tài)度，并結(jié)合創(chuàng)作背景展開深度聯(lián)想，從而走進作者的內(nèi)心世界，深刻理解語篇的主題內(nèi)涵與作者的寫作意圖。在這一環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)要求學(xué)生以客觀、理性的態(tài)度解讀文本，避免代入個人經(jīng)歷或生活經(jīng)驗，確保深層解讀不偏離語篇主題意義。

在“Friendship”語篇教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)深入解讀得出結(jié)論：作者以友誼為主題，主要刻畫Henry與Robert之間經(jīng)患難考驗的真摯情誼。基于此共識，學(xué)生提出可將兩個開放式結(jié)局整合在一起一一雖然一開始看似無人營救Robert，但最終他獲救了。教師可設(shè)計以下問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生以小組合作形式展開深度探討：

結(jié)局1：It seemed as if Robert was dying ① What happened to Robert in the river？ ② Who happened to pass by？ ③ What did he or she do？ 結(jié)局2：Thus，Robert'slifewassaved. ① HowdidRobert feelafterbeingsaved？ ② What would Robert do next？ ③ WhatdidRobertlearnfromtheincident？

在學(xué)生深度討論的基礎(chǔ)上，教師布置讀后續(xù)寫任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自身理解，設(shè)計合理貼切且能升華語篇主題意義的結(jié)尾。同時，要求學(xué)生在續(xù)寫中既要確保與原文寫作風(fēng)格的協(xié)同性，又要合理聯(lián)系語篇主題與個人生活，積極調(diào)動生活經(jīng)驗。這有助于學(xué)生在續(xù)寫實踐中拓展思維，逐步形成積極正向的世界觀、人生觀和價值觀。

結(jié)語

讀后續(xù)寫是一種將閱讀與寫作深度融合的新題型，能幫助學(xué)生在閱讀中豐富語言積累、模仿語言表達，進而進行創(chuàng)造性語言輸出，在實踐中提升學(xué)生靈活運用語言的關(guān)鍵能力。因此，教師應(yīng)在深入研讀語篇的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計一系列教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中梳理文本脈絡(luò)、感知故事情節(jié)，在精準(zhǔn)把握語篇主題意義的基礎(chǔ)上解決“續(xù)什么”和“如何續(xù)”的問題，在語言理解與輸出中表達個性化觀點，提升核心素養(yǎng)與語言表達能力。

［參考文獻］

[1］張小平.基于SOLO分類評價理論的高中英語深度閱讀教學(xué)實踐［J」.英語教師，2020，20（18）：143-147.

[2］尹小紅.支架式教學(xué)在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中的應(yīng)用：以2023年新課標(biāo)I、Ⅱ卷的“讀后續(xù)寫”為例[J].新課程，2023（25）：130-132.

[3］陳慧瑩.支架式教學(xué)模式在高中英語教學(xué)中的應(yīng)用研究［J].英語教師，2024，24（2）：78-81.

[4］居婷婷，新高考背景下思維可視化工具在高中英語讀后續(xù)寫中的應(yīng)用實踐研究[J］.名師在線，2024（5）：8-10.

[5］劉星辰.指向核心素養(yǎng)的高中英語主題拓展閱讀教學(xué)研究［J].基礎(chǔ)教育論壇，2025（10）：89-91.

[6］孫梅.初中英語閱讀教學(xué)中學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)策略研究［J］.學(xué)周刊，2025（17）：107-109.