語文跨學科學習的歷史溯源

［摘要］根據語文教育史的歷史分期，對語文跨學科學習進行歷史溯源，語文跨學科學習從古代、近代到現代大體經歷了綜合—分化—綜合（交叉）的過程。鑒往察今，過去“跨學科”在語文歷史教育中存在的問題可能在今天仍存在，并影響當下語文教育。因此，需借鑒過往的教學經驗，彌補教學中存在的不足，以助力當下語文跨學科學習的進一步發展。

［關鍵詞］語文跨學科學習；歷史溯源；語文教育史

［作者簡介］徐詩睿（2002），女，南京師范大學教師教育學院碩士研究生，從事語文課程論研究；方超群（1985），男，南京信息工程大學教師教育學院講師，碩士生導師，上海學習素養課程研究所兼職研究員，從事中國近代課程史、傳統文化教育研究。

［中圖分類號］G633.3［文獻標志碼］A

張隆華先生在《中國語文教育史綱》中將“語文”的獨立設科作為語文教育史的分界線。在中華人民共和國成立前，以鴉片戰爭為界，鴉片戰爭前為古代語文教育階段，鴉片戰爭后是近代語文教育階段，而新中國成立后則是現代語文教育階段。

語文跨學科學習從古代、近代到現代大體經歷了綜合——分化——綜合（交叉）的過程，這種發展模式與人們對世界先整體后精細的認知過程是一致的［1］。古代語文教學跨學科是一種無意識、雜糅綜合的狀態，發展至近代則出現了課程多樣化等明顯的學科分化，到了近代在學科分化的基礎上重新進行跨學科的交叉綜合。

一、古代語文教育跨學科的雛形與萌芽

1840年鴉片戰爭前是古代語文教育階段，這一時期經歷了漫長的歷史過程：從原始社會、奴隸社會，到封建社會。古代語文教育跨學科的雛形與萌芽主要出現在兩個時間段：一個是潛語文階段，即在勞動生產活動中形成的無意識跨學科學習；另一個是前語文階段，即文、史、哲不分的雜糅型跨學科教育。

（一）潛語文階段：言文教育下的跨學科雛形

“潛語文階段”是指原始社會時期的語文教育，也稱“言文教育”。所謂“言文”，指的是言語和文字，只不過原始社會時期使用的言語和文字是最原始的，未經雕琢的，不繁復的。

這一階段，教育與日常的生產活動與勞動結合在一起，人們從日常活動中汲取經驗教育。它契合了當下我們提倡跨學科學習就是從生活中發現問題，在真實的情境中運用兩種及兩種以上的學科知識解決現實問題。在潛語文階段，“語文”尚未作為一個學科理念出現，“跨學科”也變得無意識起來，更多是作為一種勞動與生產活動，一般教育與語文相輔相成的狀態。言文教育中，“語文”“言語”“文字”尚在萌芽，跨學科潛移默化地滲透在人們的勞動生活中，表現在以下兩個方面：

一是體現在勞動生活中的帶有語文因素的教育，主要是存在于捕魚打獵、架屋燒飯、祭祖祀神等活動中。比如，人們在進行苦力勞動時，需要用號子鼓舞人心、協調動作，這些號子在某種程度上反映了人們當時的勞動狀態，甚至存在一定的務農指導意義，號子被廣泛傳唱，久而久之就成了最原始的詩歌，恰似魯迅先生在《且介亭雜文門外文談》中所言：“我們的祖先在原始人時期，連話也不會說，為了共同勞動以及發表意見，漸漸練出復雜的聲音。”又如，夸父追日、后羿射日、嫦娥奔月等神話故事的出現，也是勞動人民在現實生產活動中遇到問題的反映，表現了某種原始的改造自然的幻想，這些故事對后來詩歌、小說、戲曲的發展產生了深遠影響。再如，圖畫、象形文字的出現，也是在勞動生活中創造出來的，是最原始的一種萌芽形態。

二是習禮、習射、習藝等一般教育過程中的“語文教育”。在這些政治、道德、歷史、射擊、舞蹈、音樂等教育過程中通過各種方式傳授給學生，由于學習內容沒有明確的界定與劃分，而且習射、習藝最終是為習禮服務的，所以，教育不局限于一個方面，而是走向了綜合，學習內容更為豐富。

（二）前語文階段：古文教育下的跨學科萌芽

前語文階段的“古文”教育是相對于后代的“文言文”而言的，在前語文時期，語文教育逐漸與勞動及生產活動，甚至與習禮、習射、習藝等一般教育活動分開。由于官學、私學、大學、小學等學校私塾的建立，學生通常在學校內展開各種語文學習與訓練。

古文教育下的語文學習大體上是文、史、哲不分家，甚至在人文科學、社會科學以及自然科學上也不加區別，學倫理、哲學、歷史，實則也就是學語文，而且這又多是學書面上的“文”，很少學口頭上的“語”［2］。這種雜糅的狀態很像20世紀西方倡導的跨學科學習，不在單一的學科下展開跨學科學習，從而不帶有學科性質，學習過程中學科比重是相同的。

春秋戰國時期，百家爭鳴，涌現出各大思想學派，儒家、道家、法家等學派林立，出現了思想的爭鳴。儒家學派的代表學者孔子，積極整理先秦典籍，向弟子們教授儒家“六經”，“六經”中囊括的就是一種雜糅型的知識。隨著秦滅六國，又開始涌現了“書同文”“焚書坑儒”的局面。直到漢代，隨著董仲舒“罷黜百家，獨尊儒術”思想的提出以及在社會的廣泛推廣，儒家流派逐漸成為封建時期的統治主導力量。

即使后來儒學處于獨尊地位，仍以經史子集分門別類地開展儒學教育［1］。逐漸有了分科的雛形。“跨學科”的思想雛形在漫長的古文教育中從未中斷。隋唐時期，書法、繪畫、雕刻等融入到當時的語文教育中，佛教的傳入也帶來了很大的影響；宋元時期，理學成為官方哲學，儒家思想中滲透著佛家思想以及道家思想；明清時期，文化教育與封建壓迫、民族斗爭聯系密切，政治、歷史等因素在儒家思想的學習中占據很大比例。

二、近代語文分科教育的嘗試與發展

近代語文教育階段是指從1840年鴉片戰爭到1949年新中國成立這一歷史階段。如果說古代語文教育出現了跨學科教學的雛形與萌芽，那么到了近代，由于經歷了從封建主義到新民主主義的過渡，以及西方思想的不斷涌入，教育改革家們不斷變革教學內容，逐漸改變古代教育“文史哲”不分的情況，出現了近代語文分科教育的嘗試與發展。

（一）中國文學教育階段的分科初試：“中西之分”“內外之分”

近代前期是“中國文學”建立的時期，在歷史時間線上屬于清朝末年。這一階段保守頑固的封建主義與新興發展的資本主義出現了矛盾斗爭。一派主張讀經，另一派主張革新文言。

革新派向西方學習了先進的思想觀念，興辦學堂，重視教育。這些新式學堂通常都是既教授“中學”，又傳授“西學”，由于學習內容的豐富，不免形成了某種“中西之分”之勢。康有為在新式學堂進行講學時，為了授課的條理性與規范性，將課程分為中課與西課。其中中課又分內課和外課，新生“內外之分”：內課主要有經世之學、文字之學等；外課有演說、體操、游歷等，還有音樂、體育課程。西課主要包括天文、歷算、地理等。雖然學生在學習義理（孔學、佛學等）、考據（經史學、格致學等）時，尚未有嚴格的分科，還處于“文、史、哲”不分的學習階段，但是已經出現了明顯的分科雛型與嘗試，音樂、地理、體育等課程單獨出現，不雜糅在授課內容之中，算是教育的一大進步。

這一歷史時期的教育方法也值得一提，教學盡力擺脫了傳統的“教授法”，不采用“教書逐句講解的書塾里的老法子”［3］，開始采用西方的“心靈學”，注重探討研究、互相討論、啟發誘導，主要包括自學輔導法、分團教學法等教學方法。當下，語文教學、跨學科學習強調學生的探究能力，關注學生的自主性表達，亦可以追溯到這一時期。

（二）國語教育階段的分科試行：課程多樣化

近代中期是國語教育時期。這一時期，隨著國語運動的興起，教育思想、教學內容以及教學方式也同步進行變革，中學開始試行選課制與分科制。學校設置的課程豐富繁多，學生有較大的選擇余地。

阮真在《中學國文教學法》中進行了課程科目統計，共有42種69項名目［4］。初高中的必修以及選修的科目不同，普通初中必修的科目有：作文、文法、文學史、修詞學等；選修的有：文藝學、應用學等。普通高中必修科目有：文體程式、字體概說、文學研究法等；選修的有：美文、新聞學等。課程形式的多樣化反映了教育分科發展的一大進步，雖然還沒有出現具體的文理分科，但是教學的細化說明了課程改革取得了一定程度的進展。

國語教育階段，除了課程多樣化，教材編寫也逐漸細化，這意味著學習朝著更有序的方向發展。語文教材一般按照文體進行劃分，選文分為記述、議論、抒情、說明等，教材中的每篇文章都有相關修辭分析、語句評點、段落大意解讀等。

同時，進一步借鑒了外國的教育理論和教學法，如美國教育學家杜威的實用主義哲學和“教育即生活”“兒童是中心”的教育理論，均以兒童為中心展開教學，這些教育理論至今仍影響著中國教育界，是對形式主義教育的強烈反擊。

（三）國文教育階段：既分又合

近代后期是國文教育階段（1927年至1949年），雖然時間跨度不長，但是經歷了抗日戰爭與解放戰爭，兩大政權（中國共產黨領導的革命政權以及國民黨統治下的反動政權）存在的同時，亦有兩大戰場（抗日戰爭的敵占區和大后方）。由于兩個政權以及兩大戰場的存在，教育教學工作遭受了一定的阻礙，語文教育工作呈現出復雜的發展狀態。國文教育的分科呈現出“既分又合”的樣態。

“既分又合”的樣態主要體現在語文教學在傳授單純的言語知識時，具有較強的歷史、政治傾向。語文教育是服務于當時的政治經濟發展，主要有公民課和國文課兩種：公民課讓學生學做合格公民，明了一定的法定條文；國文課主要是學習“四書五經”，讓學生明白何以修身、治國、平天下。其主要目的都是為了喚起民族精神。蘇區、民主根據地以及解放區的政治傾向更為明顯，教材在國語教學的基礎上，密切結合革命斗爭與生產斗爭的實際，具有實際指導意義。其次，表現在抗戰后，教材為了適應戰時需要，打破學科界限，開始試行綜合性的大單元混合編制法。對于國語知識的編排是合編合教的，這樣做可以精簡課時量，進一步節約學生以及老師的時間，從而減輕家長的經濟壓力以及學生的學習負擔，更好地適應戰時社會物質生活匱乏的情況。

國文教育階段深入貫徹了啟發式教學，教學注重聯系實際，學用結合，開發學生的學習動機與學習興趣，將學生被動地聽變為主動地讀。這一時期許多著名的教育大家也提倡教學方法上的啟發意義，夏丏尊、葉圣陶先生在《文心》一書中詳細記載了在中學課堂中進行啟發式教學的過程。陶行知先生則認為：“教民眾要把趣味和意義打成一片。”［5］

三、現代教育語文跨學科學習前身追溯

語文教育發展到現代，經歷了漢語、文學的分科教育以及50年代以來教育的曲折發展，我國一直展開著各種語文教改的實驗，現代語文教育越來越深入、涉及面越來越廣泛。雖然“跨學科教學”這一專有名詞很早就被西方學者提出，直到20世紀80年代，我國才真正開始引入跨學科理念并且展開跨學科的教育模式，以面對日趨激烈的國際競爭。

跨學科學習任務群在新課標中作為拓展型學習任務群被提出，在課改的基本原則下強調加強課程綜合，并進一步加強不同課程之間的關聯性，培養學生在真實情境中解決真實問題的能力，強化跨學科學習的協同育人功能。2022年版新課標中多處提及有關“跨學科”的教學理念，多達40余次，相較于2001年版課標以及2011年版課標中一到兩次地提及“跨學科”，凸顯了跨學科學習的重要性。

其實語文跨學科學習在現代教育發展過程中主要有三個前身階段，分別是“大語文教育”思想、語文綜合性學習以及一些語文新型教學形態中營構的跨學科理念。

（一）第一階段：“大語文教育”思想

1985年張孝純先生在《“大語文教育”芻議》中強調語文學習需聯系社會生活，以語文課堂教學為軸心，全方位地關注學生的語文學習，輻射到學生的學校生活、家庭生活及社會生活［6］。“大語文”的“大”也正是體現在語文學習對生活實踐中語文資源的利用（資源包括教科書、報刊、演講會、圖書館、文物古跡等），相較于“小語文”局限于言語知識、文學鑒賞的傳授，“大語文”重視學生在社會生活的切身實踐，學生在緊貼生活的真實情境中運用到多種學科知識及技能。該思想已經在實踐中邁出了現代跨學科學習的第一步。

我們不難發現，其實“大語文教育”思想中對語文聯系社會生活的強調，與潛語文階段原始社會中人們從生產勞動中汲取經驗教育有著異曲同工之妙。難怪張國生要說：“‘語文’本來就應該是‘大語文’，只是古代的科舉和現代的‘科舉’把‘語文’搞‘小’了，弄扭曲了，使‘語文’誤入歧途了。”［7］現代的教育改革應該恢復語文的育人意義，實現語文的本質價值。

“大語文教育”是課改實驗的重要一環，但在2001年頒布的《語文課程標準》中卻沒有明確提出該思想。不過“大語文教育”理念貫穿于課標之中，在“階段目標”與“實施建議”中強調了語文學習與生活的聯系，“生活”一詞在課標中出現了20余次，不難看出語文學習與社會生活的關聯性。不少專家學者在解讀課標理念時多次提及“大語文教育”思想，如崔巒先生在談及課程理念時倡導，語文課程建設要有大視野、大格局，具備“大語文教育觀”；王峰先生進一步強調，在語文教學的過程中需要營造“大語文教育”氛圍。

（二）第二階段：語文綜合性學習

“綜合性學習”作為一個新的教學理念，于2001年在《語文課程標準》上被提出。其出現一下子吸引了大家的關注，隨即也成為當時語文教育界的一大熱點話題。語文綜合性學習立足在語文課程之上，學生自主展開學科實踐活動，促進學生語文核心素養的整體推進［8］。綜合性學習有三大主要方式，包括觀察—表達、問題—解決、活動—探究［9］。基于綜合性學習的定義和學習方式，不難發現綜合性學習對“大語文教育”內涵做了進一步的明晰，與后來的跨學科學習有著較大的相似之處，它們都強調著跨學科的綜合。語文綜合性學習通過跨學科的延展，以反抗以往語文教學的過度機械問題。

2005～2008年是語文綜合性學習的爭論期，主要是針對語文綜合性學習在實踐中遇到的問題展開。《語文教學通訊·初中刊》2006年第9期發布一大熱點話題：“語文綜合性學習有沒有一個邊界”。黃偉老師認為：“語文綜合性學習不能種了他人的田，荒了自家的園。”［10］李海林老師明確闡述：“語文綜合性學習需守住語文的邊界，把活動量、活動對象、活動成果的語文性作為綜合性學習的判斷標準。”［11］專家學者們始終圍繞語文學科的“學科特質”與綜合性學習的“跨學科性質”展開思考，普遍認為語文綜合性學習要回歸語文的學科本位。如今語文跨學科學習同樣也存在著脫離“語文性”，缺失“語文味”的問題，我們可以借鑒前人在語文綜合性學習中提出的思想理念與實踐方針，采取應對措施。

雖然2011年版義務教育語文課程標準中多次提及語文綜合性學習，并且額外增加了“語文課程內部諸多方面的聯系”，但是語文綜合性學習已經逐漸步入了沉寂期，綜合性學習在真實的實踐過程中缺乏實施空間，人們在學習國外綜合性學習經驗的同時，積極尋求著本土的教學路徑。

（三）第三階段：語文新型教學形態中的跨學科理念

20世紀末到21世紀初，世界基礎教育改革不斷推進，新的教學方式也隨之不斷涌現，STS（科學、技術與社會）教育、STEM教學（科學、技術、工程與數學）、國際理解教育等新型教育方式出現，這些教學方式均涉及到兩種或兩種以上的學科，呈現出一定的學科跨界、學科融合的狀態。語文學科實踐中也運用了多樣化的新型教學方式，如語文項目化學習、主題學習、探究性學習、大概念、大觀念、大任務教學等，這些新型教學形態具有明顯的跨學科理念。

拿項目化學習來說，語文項目化學習以語文這一學科為切入點， 聚焦學生言語知識的培養，思維能力的提升，審美意識的加強，在解決學科真實問題的過程中進一步展開學科之間、學科與生活之間、學科與人際之間的聯系與拓展［12］。不難發現，項目化學習的探究方式具有跨學科性質，始終扎根真實情境中的真實問題，探究方式不局限于單一學科，輻射到多學科領域。語文項目化學習能夠彌補分科教育中存在的學科教學弊端，比如，項目化學習在語文閱讀教學中讓學生在閱讀每篇課文的基礎上學習閱讀理解的方式，并讓學生運用到未來的語文閱讀中，深化他們對學科知識的理解，促進他們語文核心素養的發展。

大概念、大觀念、大任務教學為跨學科學習提供了較好的實踐思路。比如，大概念教學在方法論意義上，讓學生更好地認知事物以及建構知識系統。通過這個認知框架或結構，人們能夠更好地溝通各個事物-概念、事實-經驗之間的內在聯系。從而形成學習者的持久記憶，建構深度的學科理解，展開廣泛的遷移創新［13］。這種遷移能力既可以是學科內部知識的打通，也可以是學科的交叉融合，亦可以是學科與生活的連接，具備跨學科理念。

我們根據張隆華先生對語文教育史的歷史分期，展開語文跨學科學習的歷史溯源，具有以下三大意義：一是更全面地看到跨學科學習在整個語文教育史中的發展歷程，只有對其本質意義有更深的認識，才能更好地指導當下語文跨學科教育，防止出現盲目蹭熱度的情況；二是認識到雖然“跨學科”的出現是從西方引入的，近年來才活躍于大眾視野，但是跨學科與語文教育淵源已久，我們不該對跨學科學習心生排異心理；三是鑒往可以察今，過去“跨學科”在語文歷史教育中存在的問題可能在今天仍存在，并影響當下語文教育的發展，我們借鑒過往的教學經驗，彌補今日教學中存在的不足，指導當下跨學科任務群的發展。基于上述對語文跨學科學習的歷史溯源，我們更好地了解了跨學科學習的發展歷程。這些歷史經驗將幫助我們更好地應對21世紀新的教育挑戰，助力語文跨學科學習的進一步發展。

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