以讀寫融合推進(jìn)思辨寫作

［摘要］從模仿《六國(guó)論》論證思路，到運(yùn)用圖示轉(zhuǎn)化其論證范式，再到跨學(xué)科融合哲學(xué)思維提升思維水平，據(jù)此創(chuàng)設(shè)讀寫融合模式，推進(jìn)思辨說理。這樣的教學(xué)實(shí)踐旨在解決思辨說理空洞化、刻板化的問題，追求學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。其中范文的模仿是基礎(chǔ)，圖示的轉(zhuǎn)化則能幫助學(xué)生更直觀地內(nèi)化文章的核心價(jià)值，跨學(xué)科的融合亦能有效提升學(xué)生思維水平。

［關(guān)鍵詞］讀寫融合；思辨說理；范文模仿；圖示轉(zhuǎn)化；學(xué)科融合

［作者簡(jiǎn)介］許慶偉（1994），男，福建省廈門第一中學(xué)一級(jí)教師，從事寫作教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G633.34［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

統(tǒng)編版高中語文教材必修下冊(cè)第八單元學(xué)習(xí)任務(wù)有如下寫作題目：

一項(xiàng)閱讀調(diào)查顯示，有相當(dāng)比例的成年人傾向于傳統(tǒng)紙質(zhì)圖書閱讀，也有不少成年人則傾向于電子閱讀。對(duì)此，有人認(rèn)為“讀屏”意味著碎片化的淺閱讀，有人則不以為然，認(rèn)為兩種閱讀方式可以共存融合，相得益彰。寫一篇不少于800字的文章談?wù)勀愕目捶ǎ}目自擬。

在教學(xué)實(shí)踐中，某學(xué)生習(xí)作的主體框架如下：

分論一：那些認(rèn)為“讀屏”不可取，并將其與碎片化、淺閱讀畫等號(hào)的人，必然是錯(cuò)解了電子閱讀，還對(duì)碎片化的淺閱讀產(chǎn)生了誤解。

分論二：我認(rèn)為，電子閱讀有三大優(yōu)勢(shì)。

總結(jié)：綜上所述，“讀屏”作為閱讀方式中的“新秀”，是我們?cè)谠虚喿x方式中應(yīng)積極吸納的元素。

寫作者為了反駁“‘讀屏’意味著碎片化的淺閱讀”這一觀點(diǎn)，分別在分論一、分論二中例舉反對(duì)“讀屏”的錯(cuò)處和“讀屏”的優(yōu)勢(shì)。此類文章在同類型寫作中屢見不鮮，學(xué)生能夠意識(shí)到駁論是這一寫作任務(wù)的出發(fā)點(diǎn)，但例舉弊端批駁反方觀點(diǎn)，“這類推理的結(jié)論是或然性的，即結(jié)論未必真”［1］，且難以實(shí)現(xiàn)論點(diǎn)間的有效交鋒，難以實(shí)現(xiàn)深度論證、達(dá)成本單元寫作任務(wù)“提高思辨能力”的要求，更遑論學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。在寫作中暴露出這樣的問題，本質(zhì)上是學(xué)生思維能力不足和思維品質(zhì)欠缺所致。

在寫作教學(xué)實(shí)踐中，由于課時(shí)有限、課程緊張等情況，教師更傾向直接給框架、模板來幫助學(xué)生建構(gòu)思維范式。然而，“‘照搬式’‘貼標(biāo)簽式’的做法”“與思辨性閱讀是直接相悖的”［2］，碎片式的框架填空限制了學(xué)生思維的發(fā)散，表面上學(xué)生寫作似乎有本可依，但遇到新的寫作試題，學(xué)生往往又會(huì)陷入對(duì)新的話題同樣的論證深度不足的問題，最終難以根治思維欠缺之弊病。

語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升要以“語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的”［3］。這就意味著，真實(shí)而有效的讀寫融合一定是基于對(duì)現(xiàn)有語文活動(dòng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的分析、反思和運(yùn)用，而非簡(jiǎn)單粗暴的碎片式框架填空。那么，在真實(shí)的思辨寫作課堂上，我們?cè)撊绾谓?gòu)能達(dá)成學(xué)生“思維發(fā)展與提升”這一學(xué)科核心素養(yǎng)的讀寫融合模式呢？

一、讀寫融合的實(shí)踐基礎(chǔ)：對(duì)范文的模仿

榮維東、唐玖江將讀寫融合分成“語言積累型、閱讀反應(yīng)型、信息獲取型、范文模仿型與主題探究型”［4］。由讀而寫，師生理解和運(yùn)用得最多的即范文模仿型，著眼于閱讀內(nèi)容的“外在形式、文章結(jié)構(gòu)、文體規(guī)律、寫作技法、語言表達(dá)”［4］等進(jìn)行仿寫訓(xùn)練。這樣的讀寫融合形式基礎(chǔ)、易學(xué)，亦合于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，具有較強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值。

譬如，為了解決學(xué)生在如上寫作訓(xùn)練中思辨能力欠缺的問題時(shí)，可以先以本單元課文《六國(guó)論》為核心文本，引導(dǎo)學(xué)生挖掘《六國(guó)論》的論證思路，從蘇洵的論證策略中獲取寫作經(jīng)驗(yàn)。

師：這樣的方式（指如上學(xué)生習(xí)作）似乎難以有效反駁反方觀點(diǎn)。當(dāng)思考陷入瓶頸時(shí)，同學(xué)們可以借鑒學(xué)過的課文的論證范式來幫助自己推進(jìn)思辨說理。大家可以想想，蘇洵在《六國(guó)論》中是如何論證“六國(guó)破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”的？

生1：他將六國(guó)分成兩大陣營(yíng)，韓、楚、魏都因?yàn)橘T秦而亡，而齊、趙、燕沒有賂秦，但“不賂者以賂者喪”，最終也滅亡了。

師：“不賂者以賂者喪”中的“以”，作為表示因果關(guān)系的虛詞，就將沒有賄賂秦國(guó)的國(guó)家和賄賂秦國(guó)聯(lián)系在了一起。在下文，蘇洵是如何具體論述這種因果關(guān)系的？

生2：燕國(guó)“刺客不行”，雖然它沒有賄賂秦國(guó)而采取刺殺秦王的方式與秦國(guó)抗衡，但是“且燕趙處秦革滅殆盡之際，可謂智力孤危”，處于秦國(guó)將滅除所有國(guó)家的時(shí)候，勢(shì)單力薄，最終也滅亡了。

生3：趙與燕有相似經(jīng)歷，蘇洵“惜其用武而不終也”，雖然它也試圖以武力抗衡秦國(guó)，在失去良將李牧的情況下也難有強(qiáng)大的援國(guó)協(xié)助。

生4：齊國(guó)親附秦國(guó)，在秦國(guó)的討伐下無法與之抗衡，“亦不免矣”。

在引導(dǎo)學(xué)生梳理完《六國(guó)論》的論證思路后，可進(jìn)一步讓學(xué)生思考《六國(guó)論》的論證范式對(duì)思辨寫作的啟發(fā)意義。

師：同學(xué)們可以再想想，《六國(guó)論》的思辨說理對(duì)你的思辨寫作有哪些啟發(fā)？

生1：要提出蘇洵“六國(guó)破滅，弊在賂秦”這樣有見地的觀點(diǎn)，就要正視反面的聲音“或曰：六國(guó)互喪，率賂秦耶”。在思辨說理時(shí)，我們可以引入虛擬論敵，對(duì)虛擬論敵可能提出的觀點(diǎn)進(jìn)行精準(zhǔn)反駁。

生2：就像蘇洵在分析六國(guó)相繼滅亡的原因時(shí)做的“陣營(yíng)分析”，我們?cè)谒急鎸懽鲿r(shí)可以進(jìn)行分類討論，最終總結(jié)歸納。

對(duì)范文的模仿，有別于直給框架，應(yīng)以生為本，讓學(xué)生能夠逐漸生發(fā)文本解讀的自覺性，由逐層深入的思路梳理轉(zhuǎn)向主動(dòng)思考閱讀文本之于寫作的價(jià)值，最后打通了閱讀與寫作之間的壁壘。

必修和選擇性必修教材每一單元的任務(wù)設(shè)置均有相應(yīng)的寫作要求，而這些寫作任務(wù)或與本單元的人文主題相關(guān)，或與本單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求相關(guān)。就近取材，最直接的模仿借鑒范本正是本單元的文學(xué)作品。由本單元的寫作任務(wù)倒推本單元閱讀教學(xué)的目標(biāo)，便能有的放矢，避免出現(xiàn)閱讀與寫作脫節(jié)的問題。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)明確不同作品之于本單元既定寫作任務(wù)的借鑒價(jià)值，這便是作品的“讀寫結(jié)合點(diǎn)”。以必修下冊(cè)第八單元學(xué)習(xí)任務(wù)為例，為更好地完成本單元“思辨閱讀與表達(dá)”的寫作任務(wù)，本單元的課文可加以處理（如表1所示），以此為學(xué)生寫作提供相應(yīng)路徑。

當(dāng)然，必修下冊(cè)第八單元所選均為中國(guó)古典文學(xué)作品，它們大多是古代文人合時(shí)切意而作，或在論辯的嚴(yán)密性上稍顯粗疏。在指向讀寫融合的課堂中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先“取其精華”，在此基礎(chǔ)上，若有富余時(shí)間再去探尋文本的局限性，并從文本的局限性中反觀自己在思辨寫作中是否也有疏漏之處。

二、由讀而寫的遷移通道：借圖示以轉(zhuǎn)化

范文的模仿與借鑒是基礎(chǔ)，但在實(shí)際過程中學(xué)生往往難以打牢這一基礎(chǔ)，難以打通閱讀與寫作之間的壁壘。原因之一是學(xué)生無法有效內(nèi)化文本。在思辨寫作中，這種內(nèi)化包括對(duì)文本論點(diǎn)闡釋過程的理解，對(duì)文本論證邏輯的把握，對(duì)文本論證方法的辨析等。學(xué)生閱讀文本往往停留在表面信息的獲取上，缺乏對(duì)文本深層邏輯結(jié)構(gòu)的分析，丟失了“思辨性閱讀”的意旨。即便讀懂了，再讓學(xué)生模仿蘇洵的論證思路寫出對(duì)“‘讀屏’意味著碎片化的淺閱讀”之觀點(diǎn)的反駁，學(xué)生也依舊難知從何下筆。

語文課標(biāo)指出，“思辨性閱讀與表達(dá)”在“教學(xué)過程要注重對(duì)學(xué)生思維過程和思維方法的引導(dǎo)”［3］。在由讀而寫的課堂上，教師可讓學(xué)生將思維過程以可視化的形式呈現(xiàn)出來，這便能有效引導(dǎo)學(xué)生將龐雜的想法梳理成清晰可見的思維支架。此思維支架既是閱讀所獲，又是寫作所依。為了讓學(xué)生能夠比較順暢地將原有文本遷移到寫作情境中，筆者便引導(dǎo)學(xué)生將《六國(guó)論》的論證思路繪制成結(jié)構(gòu)圖（見圖1）。

師：同學(xué)們，請(qǐng)你們?cè)倩ㄒ稽c(diǎn)時(shí)間，分小組將《六國(guó)論》的論證思路繪制成結(jié)構(gòu)圖，再輔以相應(yīng)解說。

生1：在這一結(jié)構(gòu)圖中，我按照之前同學(xué)們的討論將六國(guó)分成兩個(gè)陣營(yíng)，其中韓楚魏賂秦而亡。另一個(gè)陣營(yíng)是趙燕齊。

生2：在蘇洵的論證過程中，不賂秦的趙燕齊最終處于智力孤危的困境中，而賂秦的韓楚魏因?yàn)閲?guó)力虧損也沒有辦法施以援助，最終導(dǎo)致不賂秦的陣營(yíng)也因另一陣營(yíng)的賂秦而亡。

師：在繪制結(jié)構(gòu)圖的過程中，你們小組覺得蘇洵要達(dá)成論證任務(wù)最關(guān)鍵的一點(diǎn)是什么？

生3：蘇洵提出了一個(gè)少人關(guān)注的觀點(diǎn)，要論證這一觀點(diǎn)，要在分類討論之后，思考兩個(gè)“陣營(yíng)”之間的關(guān)聯(lián)，想想如何將虛擬論敵的反面觀點(diǎn)通過某一原因統(tǒng)合到一起。

在此結(jié)構(gòu)圖的基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生以《六國(guó)論》的論證邏輯為思維支架，對(duì)原有作文題進(jìn)行深入思考，再繪制這道作文題的寫作支架（見圖2）。

師：就像你們剛剛在分析時(shí)發(fā)現(xiàn)的，賂秦的國(guó)家因?yàn)椴毁T秦的國(guó)家“無法施援而破滅”，這是使虛擬論敵的觀點(diǎn)（六國(guó)互喪，率賂秦耶）與意圖要論證的觀點(diǎn)（六國(guó)破滅，弊在賂秦）殊途同歸的那個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。預(yù)設(shè)虛擬論敵、分類討論、尋找關(guān)鍵點(diǎn)，這是你們呈現(xiàn)出來的論證思路的組建過程。循著剛剛你們繪制的《六國(guó)論》的論證思路圖，再用圖示的方式，想想如果你們要論證“讀屏意味著碎片化的淺閱讀”這一觀點(diǎn)，可以有怎樣的呈現(xiàn)？試著學(xué)習(xí)《六國(guó)論》，再畫畫關(guān)于這道作文題的結(jié)構(gòu)圖，說說看你們的想法。

生：這回仿著《六國(guó)論》畫結(jié)構(gòu)圖，就簡(jiǎn)單多了。要論證“讀屏意味著碎片化的淺閱讀”這一觀點(diǎn)，我先提出虛擬論敵的觀點(diǎn)“讀屏并不意味著碎片化的淺閱讀”。分成兩方陣營(yíng)之后，我想到就讀屏的內(nèi)容而言，選擇電子閱讀中的快餐作品是順應(yīng)這個(gè)時(shí)代媒體傳播特點(diǎn)的行為；而電子閱讀中仍有部分作品可歸于經(jīng)典范疇，也難保有一部分人在電子閱讀中不愛看那些短平快的閱讀內(nèi)容，而關(guān)注最真實(shí)的自我內(nèi)心的需求，選擇電子閱讀中的經(jīng)典之作。然而，無論是順勢(shì)，還是逆勢(shì)而為，最終個(gè)人的舉動(dòng)都難以逾越時(shí)代洪流，那些在電子閱讀中醉心經(jīng)典作品的人們總有一天也會(huì)被迫接受快餐作品，這是我找出來的能夠使二者殊途同歸的關(guān)鍵點(diǎn)。

“文體其實(shí)就是人們讀解和創(chuàng)作文章的信息模式和認(rèn)知圖式”［5］，而“圖示”則是“信息模式和認(rèn)知圖式”的直觀化呈現(xiàn)。從解析六國(guó)論的論證邏輯，到將其內(nèi)化為待學(xué)生使用的寫作支架，在由讀而寫的發(fā)展中，圖示便搭設(shè)了一條更清晰、更直觀、更易學(xué)的通道。同時(shí)，運(yùn)用魚骨圖、樹狀圖等常見結(jié)構(gòu)圖還原文本論點(diǎn)闡釋過程，梳理文本論證方法，也能夠幫助學(xué)生準(zhǔn)確、直觀地由讀而寫。

三、讀寫融合的多重組合：融合哲學(xué)思維

“依葫蘆畫瓢”雖能初具成效，但對(duì)挖掘?qū)W生的思維品質(zhì)難以產(chǎn)生深層助益，且不利于學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。余黨緒指出：“議論文寫作中的毛病，很多是因?yàn)槿狈镜倪壿嬎仞B(yǎng)造成的。”［6］誠(chéng)然，寫作教學(xué)實(shí)踐時(shí)引導(dǎo)學(xué)生模仿并非終極目的，提高學(xué)生包含邏輯素養(yǎng)在內(nèi)的學(xué)習(xí)品質(zhì)是更高階的目標(biāo)。也就是說，教師應(yīng)再思考原有的范文模仿型讀寫融合的發(fā)展方向。可進(jìn)一步思考如何有效融合多種讀寫結(jié)合類型，譬如，可加入哲學(xué)思維的相關(guān)文本，引導(dǎo)學(xué)生通過跨學(xué)科的知識(shí)來解決寫作實(shí)踐中存在的問題，這就是將信息獲取型與范文模仿型讀寫融合有機(jī)結(jié)合在一起。在“思辨性閱讀與表達(dá)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)踐中，課標(biāo)要求：“教學(xué)過程要注重對(duì)學(xué)生思維過程和思維方法的引導(dǎo)，注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性。”［3］

在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生在思辨寫作中面臨諸多困境。例如，在概念界定時(shí)無法厘清概念的外延和內(nèi)涵，玩文字游戲；在駁論寫作中，只能“無力反駁”；在分析比較問題時(shí)，無法辯證思考。這些問題共同指向的是學(xué)生基礎(chǔ)思維能力的缺陷與不足。要更系統(tǒng)地解決此類問題，除了立足于傳統(tǒng)語文課堂的學(xué)科本位外，跨學(xué)科融合哲學(xué)思維來引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)的思辨思維是一條新路。就學(xué)科本位而言，這是語文學(xué)科綜合性、實(shí)踐性的體現(xiàn)；就學(xué)生本位而言，這能夠幫助學(xué)生建立學(xué)科聯(lián)系，在必備知識(shí)和關(guān)鍵能力的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練中更好地閱讀與表達(dá)。

政治學(xué)科核心素養(yǎng)之一的理性精神，就是要讓學(xué)生運(yùn)用馬克思主義哲學(xué)的觀點(diǎn)和方法觀察事物、分析問題、解決矛盾，并能夠在認(rèn)識(shí)和改造世界的過程中表現(xiàn)出來理智、自主、反思等思維品質(zhì)和行為特征。語文學(xué)科意圖讓學(xué)生達(dá)成的核心素養(yǎng)——思維發(fā)展與提升，亦要求學(xué)生在發(fā)展語言文字運(yùn)用能力的同時(shí)推進(jìn)思維機(jī)制的發(fā)展，提高思辨能力，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。

哲學(xué)思維之于思辨寫作的第一助益是能從思維本身引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)問題、分析問題。而這種思維的訓(xùn)練必然不能只通過寫作訓(xùn)練建構(gòu)，必須要有閱讀經(jīng)驗(yàn)做支撐。因此，閱讀與思考的內(nèi)容還可進(jìn)一步跨越到哲學(xué)領(lǐng)域。如在2018年高考全國(guó)Ⅱ卷關(guān)于“飛機(jī)彈痕”的寫作試題中，學(xué)生若能掌握“幸存者偏差”的邏輯謬誤，把握其哲學(xué)內(nèi)涵與辯證關(guān)系，便能更好地表達(dá)。如引導(dǎo)學(xué)生理解《赤壁賦》中蘇軾的豁然與曠達(dá)，可從關(guān)于“過程與結(jié)果”的辯證主義哲學(xué)觀點(diǎn)加以闡釋“哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無窮”，相對(duì)天地、長(zhǎng)江來說，個(gè)體當(dāng)然太渺小，太短暫，但我們大可不必為客觀規(guī)律而悲傷，而要明白事物個(gè)體存在的過程從屬于一個(gè)更大的整體的過程。又如，理解《老人與海》中桑地亞哥不屈不撓的英雄主義，可借助矛盾的同一性和斗爭(zhēng)性。桑地亞哥的至理名言——“人不是生來被打敗的”，如果換一個(gè)說法，那就是人是為成功解決矛盾而生的。人與自然有矛盾，由恐懼到順從，由順從到征服，由征服到合理改造和利用，換言之，矛盾的同一性和斗爭(zhēng)性相結(jié)合是事物發(fā)展的源泉和動(dòng)力。

而在此次“由讀而寫”的寫作中，不妨在這堂課中融合黑格爾“在差異性中把握同一性”的哲學(xué)觀點(diǎn)，再對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)。

師：我們今天從《六國(guó)論》這篇文學(xué)經(jīng)典發(fā)現(xiàn)的論證結(jié)構(gòu)，是與黑格爾所說的“在差異性中把握同一性”的哲學(xué)思維相吻合的。我們總是善于看到事物之差異，但鮮少看到有差異性的事物之間的趨同之處。黑格爾提醒我們，黑夜之中，所有牛的顏色都是一樣的。我們?nèi)绻芸吹健昂谝埂边@一能夠?qū)㈦p方陣營(yíng)的觀點(diǎn)統(tǒng)合在一起的特質(zhì)，就能夠在論證中呈現(xiàn)深入的思考。這也提醒我們，要試著將這樣的哲學(xué)思維糅合于思辨說理。特別當(dāng)我們?cè)谂g對(duì)方觀點(diǎn)時(shí)，要明白批駁的目的是為了己方論點(diǎn)的完善和充實(shí)，要針對(duì)對(duì)方觀點(diǎn)和我方觀點(diǎn)之間的差異進(jìn)行分析，而面對(duì)這種差異的方式不是我把你消除了，把你打倒了，而是化敵為友，尋找你我觀點(diǎn)的關(guān)聯(lián)所在。

最終，學(xué)生在析解《六國(guó)論》的論證邏輯，運(yùn)用圖示轉(zhuǎn)化建立起寫作支架，再融合對(duì)哲學(xué)關(guān)系的思考后，呈現(xiàn)如下習(xí)作片段：

在我看來，讀屏終將淪為碎片化的淺閱讀。那些抱持相反觀點(diǎn)的人們，堅(jiān)定地認(rèn)為只要沉靜專注的初心不變，在充斥快餐文化的電子閱讀世界里仍有直抵真知的一席凈土。于是，那些以為可以與時(shí)代合流的人們，在電子閱讀的世界里抓取碎片，高效地組建自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；那些以為可以獨(dú)善其身的人們，在追求效率的時(shí)代里更加關(guān)注自我內(nèi)心的需求，與伴隨電子閱讀洶涌而來的碎片化、淺表化努力抗衡，在他們的平板電腦里孤零零地只留下讀書類軟件，甚至佐以防彈窗軟件、自我監(jiān)督軟件。可是，在兩類截然不同的做法里，我們卻看到了同樣的時(shí)代特征：越努力抗衡，就越說明電子閱讀浪潮之勢(shì)不可擋。那個(gè)不用智能手機(jī)的執(zhí)拗的老頭兒，因?yàn)橐咔榈絹韰s不得不用上“健康碼”，就足以說明逆流而上的困難。漸漸地，執(zhí)拗的人們會(huì)妥協(xié)，也會(huì)在順應(yīng)電子閱讀的潮流中獲益。

如以上習(xí)作選段所示，學(xué)生預(yù)設(shè)了提出“沉心閱讀不會(huì)受時(shí)代影響”觀點(diǎn)這一虛擬論敵，進(jìn)而分類討論意欲與電子閱讀時(shí)代合流和獨(dú)善其身的人的“各取所需”，最后在兩者的不同表現(xiàn)中找到其相似之處——“在電子閱讀勢(shì)不可擋的浪潮下兩類人會(huì)愈發(fā)趨同”，于此尋求論證的突破。在論證思路的組建中，學(xué)生很好地融合了“在差異性中把握同一性”的哲學(xué)觀點(diǎn)，先預(yù)設(shè)虛擬論敵、再分類討論、后尋找關(guān)鍵點(diǎn)，如此行文，比最初難以實(shí)現(xiàn)深度論證的弊端例舉，在思維的深度上便呈現(xiàn)了質(zhì)的變化。而黑格爾的哲學(xué)觀點(diǎn)不只能助益議論文局部的思路建構(gòu)，在論述清楚代表傳統(tǒng)的紙質(zhì)閱讀和代表新潮的電子閱讀二者的共性之后，它還引導(dǎo)著寫作者繼續(xù)思考承載著不同內(nèi)涵的二者如何才能并立共存：要在差異性中把握同一性，那么，既要分別看到傳統(tǒng)的紙質(zhì)閱讀與新潮的電子閱讀各自利弊，又要思考如何才能對(duì)二者并蓄兼收。

在以提升學(xué)生思辨說理能力為目標(biāo)的寫作教學(xué)實(shí)踐中，從模仿借鑒、到圖示轉(zhuǎn)化、再到跨學(xué)科融合，此模式的創(chuàng)設(shè)旨在追求學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。在以素養(yǎng)本位為導(dǎo)向的課程改革理念深入人心的今天，讀寫融合引領(lǐng)著師生雙方在高效的課堂中生發(fā)對(duì)閱讀內(nèi)容的解析、思辨、遷移能力，更指向?qū)W生寫作能力的提升，以此達(dá)到教學(xué)價(jià)值的最大化和最優(yōu)化。

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