“生活化”閱讀教學路徑探究

［摘要］《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》要求語文教學在日常生活觀察、體驗和實踐的基礎上，實現必備知識與關鍵能力的統一。以《我與地壇》教學為例，通過場景再現，創設“地壇”課堂；角色代入，體驗人情物理；生活拓展，創新作業設計，從而將“語文生活化”理念轉化為有效的師生共享閱讀活動。

［關鍵詞］語文生活化；《我與地壇》；閱讀教學

［作者簡介］李淵博（2001），女，黃岡師范學院文學院（蘇東坡書院）碩士研究生，從事中學語文教學研究。

［中圖分類號］G633.33［文獻標志碼］A

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“結合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現。”［1］這是新課標對語文教學的提示，即在深入探索作品的過程中，應引導學生緊密結合個人生活經驗和閱讀寫作經歷，在生活化的閱讀中學習和成長。“閱讀教學生活化”的提出，旨在鼓勵學生從生活中汲取閱讀素材，在閱讀中領悟生活的真諦，實現閱讀與生活雙向促進。《我與地壇》中，作者通過對地壇及周邊環境的細致觀察，捕捉到許多平凡而美好的瞬間，這種對生活的敏銳觀察和深刻感受，是語文閱讀教學生活化所追求的重要目標之一。通過閱讀教學這篇散文，可以把文章中的主題情感與學生的生活經驗相聯系，將課堂中的閱讀學習內化為學生個人的生活智慧。

一、語文生活化的概念、內涵及其意義

語文生活化是指將語文教學與學生的現實生活緊密結合，讓學生在學習語文知識的同時觀察自然世界、認識現實社會、體驗實際生活，進而提高他們的審美情趣和語文實踐能力。近年來，眾多專家學者對“語文生活化”這一議題也給予持續關注，并提出各自見解。葉圣陶先生提出“以生活為中心”和“以生活為本位”的教育觀點，他明確指出：“教育的本質即在于傳授學生如何更好地生活，其核心目的在于培養受教育者的現實能力。”［2］顧黃初先生將“語文在實際生活中的運用情況”視為語文教學改革的“根基”，他認為語文的運用必須根植于實際生活之中［3］。張孝純先生提出“大語文教育思想”，極力推崇生活化教學模式，他深信閱讀教學應積極融入生活實踐［4］。教師在教學時應致力于喚醒學生的生活體驗，使語文學習與學生的日常生活緊密相連，賦予語文教學以鮮活的生命力。

在當前教育環境下，學生面臨著繁重的學業壓力和競爭。語文生活化教學將學習內容與學生的日常生活緊密相連，為學生提供了一個更加輕松有趣的學習環境，鼓勵學生從多角度解讀文本，將語文知識與生活情境相結合，引導學生從多個角度思考和分析現實生活中的問題，打破他們的思維定式，讓他們以更開放、更全面的視角看待問題，理解并評判不同的觀點，從而激發他們的學習興趣，使他們更加主動地參與到學習中來。生活化的教學方式注重實踐性，使學生在真實的情境中運用所學知識，從而加深理解和記憶，有利于學生鞏固基礎知識，提高學習效率，學生可以在實踐中鍛煉自己的語文應用能力。

二、《我與地壇》生活化閱讀教學策略

葉圣陶先生明確指出：“教育的本質在于傳授學生如何更好地生活，其核心目的在于培養受教育者的現實能力。”［2］在高中語文閱讀教學中實施生活化策略，核心在于發掘教學內容與學生日常生活之間的緊密聯系點，進而推動語文課堂與社會生活的深度融合，真正提升學生的閱讀質量和學習效果。

（一）場景再現，創設“地壇”課堂

在閱讀教學《我與地壇》時經常會遇到一些復雜難懂的知識點，面對這樣的情況，大多數教師都是將復雜的知識情境化，帶領學生體驗與之相似的生活化場景，幫助學生理解課文本質。

在課堂上，組織學生參觀真實的地壇或類似的公園，引導學生觀察自然景觀、人文建筑等元素，并思考這些元素如何與《我與地壇》中的描述相呼應：在《我與地壇》中，史鐵生在文中多次提及地壇中的荒草，荒草在作者筆下是生命頑強不屈的象征，教師可以引導學生留意地壇中的荒草，特別是那些在石縫中、墻角下頑強生長的荒草，讓學生在這種生活化的場景中想象如果自己是殘疾人，這些有著頑強生命力的荒草會如何激勵自己面對生活的困難和挑戰。

史鐵生還描繪了昆蟲和鳥兒的鳴叫聲，展現了地壇公園中的盎然生機，教師也可引導學生仔細傾聽這些聲音，感受它們帶來的生命力的活力。此外，史鐵生也常常對地壇中細微的生命跡象進行觀察描寫，比如草葉上閃爍的露珠、蜂兒和螞蟻忙碌的身影等，地壇向學生展現了一個豐富多彩的生命宇宙，在這個宇宙中，每個生命個體均擁有其不可替代的存在意義。教師可以引導學生多留心觀察這些常常被忽略的生命之美，啟發學生重新思考生命的意義，鼓勵學生用心感受地壇的氛圍，嘗試與史鐵生共情。

在參觀結束后，讓學生記錄他們的觀察和感受，并在課堂上分享，幫助學生將實地體驗與文本內容相結合，形成更深刻的理解。教師還可用多媒體進行輔助，展示與地壇相關的圖片和視頻資料，或者播放一些輕柔的音樂來營造氛圍，讓學生在此熏陶下更深入地感受地壇的場景。

（二）角色代入，體驗人情物理

1.情感帶入史鐵生

在閱讀《我與地壇》之前，了解史鐵生的生平經歷、創作背景和地壇的象征意義，這些背景信息有助于學生理解作者在文本中所表達的思想情感，以及地壇在他生命中的特殊地位。在人生的前二十年，作者的生活遵循著傳統的模式，家庭始終是其生活的核心。然而，二十歲那年突如其來的身體殘疾使他的生活軌跡發生了顛覆性的轉變，為了尋找心靈的慰藉，他踏足這片寧靜的圣地，在地壇的靜默中獲得了對生命的全新認知。此刻，地壇已超越了物理空間的意義，成為了他精神的庇護所。張文秀也曾指出：史鐵生所寫的《我與地壇》不只是描寫地壇中的人和景，更是展現了他在生活中身處困境時的艱辛以及與死亡對峙的勇氣［5］。

讓學生嘗試將自己代入史鐵生的角色，想象自己也是一位雙腿癱瘓后陷入人生低谷的人，會感到迷茫、孤獨，但又不愿放棄對生活的熱愛和追求。想象自己在地壇中獨自徘徊的孤獨、迷茫和掙扎，這時開始思考生命的意義，思考自己的處境，思考未來的道路。在情感代入的過程中，引導學生不要只是被動地接受史鐵生的情感，而是要主動思考。思考他對生命的理解是否與自己相符，思考自己是否也經歷過類似的困境和掙扎，思考自己如何面對生活中的挑戰和困難。通過情感代入，讓學生更深入地理解史鐵生的情感世界，感受他獨特的生命體驗，理解他的思想深度和生命智慧，從而對自己的生命觀和價值觀產生新的認識，深切感受作者對生活的熱愛和對命運的不屈，同時也更能夠尊重他人的生命和經歷。

2.情感帶入母親

在《我與地壇》中，當史鐵生經歷了生活的磨難并從中獲得啟示后，他逐漸將這份理解力擴展至他周圍的人。史鐵生這才明白原來母親所經歷的痛苦早已超越自己，他意識到母親的愛如同空氣般無處不在，母親那堅強的意志和她所承受的命運使作者體會到了生命的真諦，也讓他在逆境中更加堅韌。表面寫母親的形象，實則是寫母親對生活的堅強態度。

深入閱讀那些描述母親與兒子之間情感互動的片段，感受她對兒子的深深關愛、擔憂和無私奉獻，引導學生在閱讀文章時，想象自己成為史鐵生的母親，面對兒子癱瘓的現實，內心充滿了痛苦和焦慮，但也要保持堅強和樂觀，努力為兒子創造一個溫馨的家庭環境。嘗試與史鐵生的母親進行內心的對話，想象自己正在與她交流，詢問她的想法、感受她的情感。同時，思考史鐵生母親在面對兒子癱瘓這一重大打擊時的情感波動，從最初的震驚、絕望到后來的接受、堅韌，嘗試體驗這些情感，理解她如何在痛苦中尋找希望，如何保持內心的平靜和堅強。讓學生用文字或繪畫等方式表達史鐵生母親的感受，在情感代入的過程中，不斷反思自己的行為，思考自己是否也曾在面對困境時表現出同樣的堅韌和樂觀？是否也曾在家人需要幫助時給予他們足夠的支持和關愛？教育學生在面對生活中的困境時不要放棄，即便處于人生低谷，也要保持心態的平和，以豁達的心境去迎接生活的挑戰。作者母親對待苦難的態度，能讓學生體會到“活法”的內涵所在，這種對生命的尊重和對生活的熱愛都能引發他們的心靈共鳴。

3.情感帶入動植物

在《我與地壇》中，史鐵生寫道：“蜂兒如一朵小霧穩穩地停在半空；螞蟻搖頭晃腦捋著觸須，猛然間想透了什么，轉身疾行而去……” 地壇以其獨特的方式，為學生揭示了一個多元的生命世界，即便是最微小的生命也有其獨特的存在意義，人類同樣如此。《我與地壇》還巧妙地將自然景物與日常生活相結合，古園中的落日光輝象征著作者內心的孤獨寂寞，雨燕高歌則象征著作者對生命的熱愛和對未來的希望，孩童腳印和蒼勁古柏則分別象征著生命的短暫和永恒等。無論是四季更替的花草樹木，還是那些在日常生活中常常被忽略的渺小物體，都在以自己的方式詮釋著生命的頑強。

讓學生從史鐵生的作品中挑選出具有代表性的動植物，如蜂兒、雨燕、古柏等，想象自己置身于地壇之中，周圍是史鐵生所描述的自然景象，感受它們的生命狀態，嘗試與這些動植物建立情感聯系，理解它們的生存智慧。如：想象自己是一棵歷經滄桑的老柏樹卻依然屹立不倒，理解老柏樹的堅韌不屈，提醒自己即使生活再艱難，面對困難時要保持堅強與毅力等。或者想象自己是一只蜂兒或螞蟻，在地壇中忙碌地采蜜或搬運食物，理解蜂兒和螞蟻的勤勞與貢獻，提醒自己要在生活中積極付出，為他人和社會做出貢獻等。通過情感帶入動植物，學生可以更深入地理解史鐵生作品中的自然意象與生命寓意，從中汲取生命智慧與人生啟示，更加珍惜生命，尊重自然。

（三）生活拓展，創新作業設計

生活化作業鼓勵學生走出課本去親身體驗和感受生活，學生需要將所學知識應用于實際情境中，在實踐中深化對知識的理解。學生在完成作業的過程中能夠感受到學習的實用性和價值，從而增強學習的興趣和動力。

1. 繪制情感地圖，共筑城市記憶

準備一副以“地壇”為主題的拼圖，學生被分成幾個小組，每組分配一副拼圖。在拼圖的過程中，隨著一塊塊碎片逐漸拼接成完整的圖案，學生對“地壇”的形象也有了更加直觀的認識。拼圖完成后，教師引導各小組將注意力轉向自己生活的城市，要求他們結合實際，展開聯想，繪制一張屬于自己的“情感地圖”。這張地圖不拘泥于地理上的準確性，而是鼓勵學生根據自己的情感記憶，標出他們心中與這個城市有特殊情感聯系的某個地點，可以是童年的老屋、常去的公園、老城的胡同、與朋友相聚的秘密基地等。同時，讓學生結合各自的情感地圖，辦一期與此相關的黑板報，用圖畫和文字將這些特殊記憶一一呈現。此外，學生還可以利用課余時間采訪校內的老師、同學和自己的長輩，收集他們對于這座城市的特殊記憶及感受，這些真實的聲音能夠為黑板報增添更多的溫度與深度。

2. 改編《我與地壇》，感悟生活真諦

教師引導學生結合自己的生活學習體驗，對《我與地壇》進行改編或創作，形成一部適合表演的生活劇劇本。動員學生積極參與，鼓勵他們結合自己的生活體驗發揮創意，為劇本添加新的情節或對話，使劇本更加貼近現實生活。教師對劇本進行修改和指導，確保劇本內容符合活動要求，并根據學生興趣、能力和角色需求，將學生分成若干小組，每組負責一個或幾個角色的準備和表演，在小組內，通過討論和自薦方式確定角色分配，確保每個角色都能得到合適的扮演者。同時，讓學生收集與角色相關的背景信息，為角色塑造提供依據，深入理解自己所扮演角色的性格、情感和動機，按照劇本順序，分場景進行排練并錄下相關視頻，對劇本進行必要的調整和完善。表演結束后，鼓勵學生相互評價，分享表演過程中的收獲和感悟，教師對活動進行總結，并將活動過程中拍攝的照片、視頻等素材整理成冊或視頻，作為活動成果進行展示。

3. 設計時空膠囊，寄語未來的我

讓學生給未來的自己寫一個時空膠囊，向學生介紹時空膠囊的概念，并說明本次作業的任務是制作一個包含個人成長記憶、當前思考與未來期望的時空膠囊。提供紙張或卡片，供學生書寫信件，卡片上可以預先設計一些引導性問題，如：“你現在的夢想是什么？”“你最難忘的一次經歷是什么？”等，幫助學生思考，并且準備小型儲物盒或密封袋作為時空膠囊的外殼，確保材料易于保存。在學生寫時空膠囊時，引導學生反思過去，思考自己在成長過程中的收獲與不足，并鼓勵學生展望未來，設定職業目標、生活愿景等，表達對未來的期望與夢想。還可以讓學生選擇一兩件代表當前生活狀態的物品放入時空膠囊中，如學習筆記、照片、小飾品等，這些物品可以作為時間的見證，讓未來的自己更加直觀地感受到現在的自己。與學生一起討論時空膠囊的存放地點，可以是學校的某個角落、家中的書架或任何具有特殊意義的地方，存放地點確保安全并便于未來開啟。提醒學生設定開啟時間時，考慮個人規劃和目標，確保未來的自己能夠在合適的時間點回顧這段經歷。

三、語文生活化閱讀教學的前景展望

在教育持續改革的當下，將生活化教學策略融入初中語文課程之中，對于深化語文教學價值、促進學生綜合素養的全面發展具有不可忽視的重要意義。然而，在當前初中語文課程教學的實踐中，生活化教學的實施尚存在一定不足。鑒于此，教師應深入剖析生活化教學理念的本質，緊密貼合語文學科的獨特屬性，積極探索生活化教學模式，發掘并有效利用生活中的教育資源，為學生構建一個優質的閱讀環境，從真正意義上將學生培育成熱愛閱讀、善于閱讀的新時代學子，讓他們在生活化的語文閱讀學習中能夠有所收獲。隨著信息技術的發展，語文生活化閱讀教學將更多地利用數字資源、在線平臺和智能工具，為學生提供更加豐富生動的學習體驗，這些技術的應用將進一步打破傳統教學的時空限制，使語文學習更加多元，讓學生在閱讀中獲取更加直接的生活體驗。

［參考文獻］

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］董秋初.葉圣陶語文教育思想概論［M］.北京：開明出版社，1998.

［3］顧黃初.語文教學方法論［M］.北京：北京出版社，1991.

［4］張孝純.“大語文”芻議［J］.語文教學改革，1986（03）.

［5］張文秀.《我與地壇》：心魂的一場生死叩問［J］.文化學刊，2021（05）.