地理核心素養融通導向的大概念單元教學路徑探索

[中圖分類號] G633.55 [文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2025）19-0091-03

一、大概念教學指向地理核心素養融通

人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力等地理核心素養是相互聯系的有機整體[1]。以學科大概念為核心，使課程內容結構化，有利于促進學科核心素養的落實[2]。大概念可用詞語或句子表達。地理學科的大概念可以用“地理環境\"和“人地關系”來表達，也可以用“地理環境是自然環境和人文環境共同組成的有機整體，其具有不同尺度的時空分異”“人類活動和地理環境相互影響，在不同時空影響的程度具有分異性\"來表達。高中地理課程的內容組織即體現學科大概念促成課程內容結構化。基于大概念的教學設計，旨在幫助學生深入理解地理課程，融通核心素養，從而提升他們解決實際問題的能力。

二、大概念教學以單元為單位組織實施

為了揭示地理知識的本質聯系、統攝高中地理課程內容體系，并促進學生實現高效學習遷移，大概念教學應以適切的知識體量、契合學生認知發展需求的形式展開，同時充分體現立德樹人的根本教育任務。單元組織的邏輯包括基于學科結構的學科邏輯和基于學習活動的心理邏輯，二者可以交匯融合[3]。高中地理教材結構既包含學科性的知識結構，又包括教學性的認知結構，其與學科邏輯和心理邏輯對應。因而，體現高中地理教材結構的單元（章）的組織即是學科邏輯和心理邏輯的交匯融合。地理學科大概念、地理單元大概念展現了地理大概念自身的層級[4]。以單元為基本單位的大概念單元教學有利于將結構化的整體課程內容轉化為情境化的單元教學設計。對教材原有單元的再加工，打破教材原有的章節順序，重組相關章節，以新的教學單元體式為學生提供具有連貫性和關聯性的知識，是有效培養學生全局思維能力和地理核心素養融通大概念教學的課堂基本組織形式。

三、地理核心素養融通導向的大概念單元教學路徑

（一）構建大單元概念圖

地貌是人教版高中地理必修第一冊和選擇性必修1都涉及的內容。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱課標）對地貌要素提出3條“內容要求”：地理1的第4條“通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別 3～4 種地貌，描述其景觀的主要特點”;選擇性必修1的第2條“運用示意圖，說明巖石圈物質循環過程\"和第3條“結合實例，解釋內力和外力對地表形態變化的影響，并說明人類活動與地表形態的關系”。以人教版普通高中地理新教材為例，地理1“內容要求”對應必修第一冊教材第四章“地貌”，包括“常見地貌類型”“地貌的觀察”和“問題研究：如何提升我國西南喀斯特峰叢山地的經濟發展水平”；選擇性必修1“內容要求”對應選擇性必修1教材第二章“地表形態的塑造”，包括“塑造地表形態的力量”“構造地貌的形成”“河流地貌的發育”和“問題研究：崇明島的未來是什么樣子”。可見，課標和相應的教材對應的地貌單元是典型的由分居高一必修和高二選修的兩個單元構成的大單元。教師只有明確兩個單元之間的關聯與區別，才能準確把握如何為所有學生一—無論他們后續是否選修地理一提供適切的核心素養培養。大單元概念圖是認識大單元內部單元以及單元內部知識聯系的可視化工具。本文依據課標內容要求和教材繪制地貌大單元概念圖，如圖1所示。

圖1地貌大單元概念

（二）重組教材內容單元

在已有地貌大單元大概念陳述及圖示化表達的基礎上，研讀地理必修第一冊教材對應章節，提煉出地理必修第一冊地貌單元大概念：地球表層自然環境中的地貌要素，可通過現場考察或圖像、視頻觀察，歸納其主要景觀特征，并結合所在區域的自然地理特征了解地貌成因，進而能在特定分布區域識別和解釋地貌類型。在地貌單元大概念統整下，將人教版地理必修第一冊教材第四章內容重組為“識別4類地貌及描述其景觀主要特點”。重組后的內容由4個板塊構成新單元，其中4類地貌包括喀斯特地貌、河流地貌、風沙地貌和海岸地貌。重組的單元教學共需5課時，其中河流地貌占2課時，其余3類地貌各占1課時。

（三）制訂核心素養融通分層的單元教學目標

地貌單元內容安排應關注重難點分布、學生學習情況和學生的知識結構水平，綜合考慮教學課時條件和實際情況，按單元重組后的內容合理分配課時。根據課標中對地理核心素養的規定，將地理核心素養融通的培育貫穿大概念單元教學的始終，明確基于地理核心素養融通分層的單元教學目標如表1所示。

表1基于地理核心素養融通分層的單元教學目標

（四）實施單元整體教學

1.體驗自然要素空間分析一般方法不同的地貌類型具有一定的觀察順序、觀察內容和相似的觀察方法。以單元重組后第一課時的教學邏輯及教學流程設計為例（見圖2）。學生在教學中開展自主合作探究學習，探索地貌學習的一般方法，并在學習過程中不斷完善、修正原有方法，為遷移應用于其他地貌類型的學習做準備。

圖3單元整體教學實施框架

2.應用自然要素空間分析一般方式

教師可以在第一課時帶領學生分析某個典型地區的喀斯特地貌特征、分布及演變過程，探討其對人類活動的影響，概括喀斯特地貌課時大概念的一般陳述方式。然后在后續課時教學中引導學生完成其他地貌大概念的概括及表述。從喀斯特地貌課時大概念遷移至風沙地貌課時大概念的論證遷移見表2。

表2從喀斯特地貌課時大概念到風沙地貌課時大概念的論證遷移

3.自然要素空間分析思維模型

教師應給予學生更多自我表達和與同學交流的機會，讓其繼續完成其他地貌課時大概念的論證遷移，進而歸納出地貌受自身巖性、地質作用影響，處于不斷變化之中，地貌對人類活動的影響具有時空分異的地貌大單元大概念。以觀察喀斯特地貌及描述其景觀特點為例的單元整體教學實施框架見圖3。教學過程基于真實情境，教師引導學生完成最具地理特色的空間格局、空間過程、地理特征和地理聯系四大任務，并以結構圖的形式呈現任務內在聯系及任務群與地理核心素養的關系，以此幫助學生構建自然要素空間分析思維，促進學生地理核心素養融通的培養。

四、結語

大概念和大單元分別是《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》和《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出的基礎教育中學階段學科核心素養培育的重要抓手。核心素養融通導向的大概念單元教學依據課程方案，將大單元轉化為較易操作的單元，建立大單元和單元的內在聯系。本文依據地理核心素養融通導向提出四步大概念單元教學路徑：通過整合跨年級的課程內容實現縱向貫通，通過統籌教材單元跨課時教學實現橫向聯動，以地理核心素養為目標導向，通過整體設計實現單元層面的教學優化，

[參考文獻］

[1］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂M.北京：人民教育出版社，2020.

[2」劉微.“大概念”視角下的單元整體教學構型：兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（6）：64-67.

[3]陸才穩.大概念視角的高中地理論證式教學研究[J].中學地理教學參考，2022（23）：31-34.

[4］蘇小兵.中學地理學科大觀念的概念辨析及建構路徑[J].課程·教材·教法，2022，42（3）：115-123.

（責任編輯陳明）