中學(xué)歷史教學(xué)中史料實(shí)證素養(yǎng)的異化與復(fù)歸

[中圖分類號(hào)] G633.51 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1674-6058(2025)19-0066-07

史料實(shí)證為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一，是指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法[]。為培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)，史料教學(xué)得到歷史教學(xué)研究者的倡導(dǎo)，并被廣大中學(xué)歷史教師廣泛運(yùn)用于實(shí)踐[2]。然而，中學(xué)階段的史料教學(xué)有時(shí)會(huì)囿于“印證結(jié)論”的形式一一教師圍繞既定結(jié)論拼湊史料，然后把學(xué)生生拉硬拽地拖往教學(xué)預(yù)設(shè)，忽略了對(duì)史料的選擇、甄別、辨析、解讀這一系列嚴(yán)密的邏輯思維和論證過程[3]。這種做法不僅嚴(yán)重浪費(fèi)課堂時(shí)間，而且難以培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)，其根源在于史料實(shí)證素養(yǎng)的異化。換言之，在中學(xué)歷史教學(xué)中，史料實(shí)證素養(yǎng)已從促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)演變?yōu)榭刂平處熃虒W(xué)的“權(quán)威”。鑒于此，本文將分析中學(xué)歷史教學(xué)中史料實(shí)證素養(yǎng)異化的表現(xiàn)，探尋實(shí)現(xiàn)史料實(shí)證素養(yǎng)復(fù)歸的可能性，并歸納其復(fù)歸理路

一、史料實(shí)證素養(yǎng)的育人價(jià)值透視

為應(yīng)對(duì)信息技術(shù)和人工智能時(shí)代的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)高階能力已成為中國教育強(qiáng)國戰(zhàn)略的一個(gè)重要的著力點(diǎn)與歷史學(xué)科重要的育人目標(biāo)[4]。高階能力是指應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境、解決結(jié)構(gòu)不良問題或者完成復(fù)雜任務(wù)所需具備的心理特征，主要包括高階思維能力及高階社會(huì)情感能力[4]。因此，透視史料實(shí)證素養(yǎng)的育人價(jià)值，可以從分析其與高階能力的關(guān)系入手。

(一)史料實(shí)證素養(yǎng)與高階思維能力相互促進(jìn)

高階思維能力是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的認(rèn)知能力，在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造[5]。在一定程度上，史料實(shí)證素養(yǎng)的落實(shí)能夠促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》)將史料實(shí)證素養(yǎng)水平劃分為四種，并描述了不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。水平4要求學(xué)生能夠比較、分析不同來源、不同觀點(diǎn)的史料；能夠在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料；在對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行獨(dú)立探究的過程中，能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料對(duì)所探究問題進(jìn)行論述[1]。例如，在面對(duì)一則未經(jīng)檢驗(yàn)的史料時(shí)，史料實(shí)證素養(yǎng)要求學(xué)生通過考據(jù)史料來源、分析史料作者立場、尋找與其他史料互為印證之處等步驟，辨析其真?zhèn)巍Ｒ蚨@一過程必將天然地促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力與分析、評(píng)價(jià)能力的發(fā)展。而在運(yùn)用已經(jīng)檢驗(yàn)的史料獨(dú)立探究并論述歷史和現(xiàn)實(shí)問題的過程中，史料實(shí)證素養(yǎng)要求學(xué)生綜合多方史料，最終形成獨(dú)立判斷。這一過程能鍛煉與提升學(xué)生的綜合思維和問題解決等能力。當(dāng)然，高階思維能力的發(fā)展也能夠推動(dòng)史料實(shí)證素養(yǎng)的進(jìn)一步落實(shí)。其中，問題解決、批判性思維、分析、綜合等高階思維能力均能夠幫助學(xué)生更好地整理、辨析、運(yùn)用史料，從而提升學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)。

（二）史料實(shí)證素養(yǎng)與高階社會(huì)情感能力相互推動(dòng)

社會(huì)情感能力是兒童及成人在成長和發(fā)展的復(fù)雜情境中掌握并應(yīng)用的一系列與個(gè)體適應(yīng)及社會(huì)性發(fā)展有關(guān)的核心能力。其具體包括識(shí)別和管理情緒、設(shè)置并實(shí)現(xiàn)積極目標(biāo)、欣賞他人、建立和維護(hù)支持性的關(guān)系、做出負(fù)責(zé)任的決策、富有建設(shè)性地處理個(gè)人和人際事宜等能力[。在一定程度上，史料實(shí)證素養(yǎng)的落實(shí)能夠推動(dòng)高階社會(huì)情感能力的提升。例如，在辨別史料作者意圖的過程中，學(xué)生需要有計(jì)劃、有目標(biāo)地“神入\"史料情境，并與歷史事件中的人物產(chǎn)生情感共鳴，同時(shí)需要對(duì)史料進(jìn)行理性考證與辨析。這能夠鍛煉學(xué)生識(shí)別和管理情緒及設(shè)置并實(shí)現(xiàn)積極目標(biāo)的能力。這一過程中生生、師生間的合作，也為學(xué)生提高欣賞他人、建立和維護(hù)支持性的關(guān)系等能力提供場域與機(jī)會(huì)。同時(shí)，在運(yùn)用史料探究歷史和現(xiàn)實(shí)問題的過程中，史料實(shí)證素養(yǎng)要求學(xué)生在某一情境中利用史料作出自己的獨(dú)立判斷。因而，這一過程能夠提升學(xué)生做出負(fù)責(zé)任的決策的能力。當(dāng)然，高階社會(huì)情感能力的提升也能夠推動(dòng)史料實(shí)證素養(yǎng)的進(jìn)一步落實(shí)。高階社會(huì)情感能力中的識(shí)別和管理情緒、設(shè)置并實(shí)現(xiàn)積極目標(biāo)等能力，均為學(xué)生分析史料創(chuàng)造了社會(huì)化、情境化與層次化的機(jī)遇，能夠幫助學(xué)生在整理、辨析、運(yùn)用史料的過程中落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)。

二、中學(xué)歷史教學(xué)中史料實(shí)證素養(yǎng)的異化及其表現(xiàn)

史料實(shí)證素養(yǎng)的異化在中學(xué)歷史教學(xué)中表現(xiàn)為培養(yǎng)的異化，主要體現(xiàn)在教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)時(shí)間安排這三個(gè)方面。

（一）落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)過程中教學(xué)方法僵化

在中學(xué)歷史教學(xué)中，史料實(shí)證素養(yǎng)的異化首先體現(xiàn)為教學(xué)方法僵化。史料實(shí)證素養(yǎng)的落實(shí)有三層要求：一是要認(rèn)識(shí)史料的重要性，并知道什么是史料；二是能收集并辨析史料；三是能運(yùn)用史料并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識(shí)[7]。可見，歷史學(xué)科作為一門注重邏輯推理和嚴(yán)密論證的實(shí)證性的人文學(xué)科，其特性在落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)的過程中得到較為明顯的體現(xiàn)。死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)難以培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，為落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)，需要倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，從而讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)[8]。

然而，在史料實(shí)證素養(yǎng)異化下，“印證結(jié)論”式史料教學(xué)受到部分教師的吹捧與迷信，并在被視為“權(quán)威”目標(biāo)的史料實(shí)證素養(yǎng)的驅(qū)使下變得愈發(fā)僵化。這種教學(xué)方法主要表現(xiàn)為史料教學(xué)中的實(shí)證練習(xí)淺嘗輒止。

其一，部分教師直接在教學(xué)中為學(xué)生提供史料，并要求學(xué)生在認(rèn)同這些史料真實(shí)性的前提下“證史”。這種教學(xué)方法雖然降低了史料教學(xué)的難度，也是對(duì)大班教學(xué)、集體授課教學(xué)模式下學(xué)生主體性難以發(fā)揮的解決策略的探尋，但忽略了史料實(shí)證素養(yǎng)要求學(xué)生具備史料搜集、整理和辨析等能力。其二，部分教師強(qiáng)行引導(dǎo)學(xué)生從所給史料中得出與后續(xù)授課內(nèi)容或教材內(nèi)容相關(guān)的觀點(diǎn)，且這些觀點(diǎn)往往由教師在課前預(yù)設(shè)。此種毫無靈活性的課堂不容許學(xué)生思考偏差及教師即興教學(xué)，最終會(huì)導(dǎo)致學(xué)生喪失深度思考的權(quán)利。其三，部分教師所選取的史料邏輯聯(lián)系不緊密，甚至存在較大的邏輯斷裂，使教學(xué)內(nèi)容碎片化，導(dǎo)致學(xué)生難以有效洞悉教學(xué)內(nèi)容間的邏輯聯(lián)系。

可見，在史料實(shí)證素養(yǎng)異化下，看似能夠幫助學(xué)生“證史\"的教學(xué)方法在運(yùn)用過程中僵化，導(dǎo)致學(xué)生只能被動(dòng)地接受教師提供的碎片化史料，并在一個(gè)個(gè)不成體系的問題下機(jī)械地分析史料。因此，這種教學(xué)方法實(shí)為灌輸式教學(xué)的變種。

然而，仍有教師對(duì)此種教學(xué)方法青睞有加。因?yàn)槠淠軌蛎黠@展現(xiàn)史料實(shí)證素養(yǎng)的落實(shí)成效。但實(shí)際上，當(dāng)史料實(shí)證素養(yǎng)被異化為一種控制教師教學(xué)的“權(quán)威”，而非促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)時(shí)，教育“培養(yǎng)人\"的本質(zhì)將被淡化。這將進(jìn)一步促使教學(xué)方法僵化，并拖慢其更新、改進(jìn)的速度。

(二)落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)過程中教學(xué)內(nèi)容片面化

在史料實(shí)證素養(yǎng)異化下，教學(xué)內(nèi)容會(huì)呈現(xiàn)片面化。核心素養(yǎng)作為我國課程發(fā)展的必然訴求，是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中逐步形成起來的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展與社會(huì)發(fā)展需要的人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力[9。可見，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是知識(shí)、能力和態(tài)度的統(tǒng)一，這表明歷史課程目標(biāo)已轉(zhuǎn)向?qū)W生通過歷史課程的學(xué)習(xí)得到全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展[10.1]

然而，在史料實(shí)證素養(yǎng)異化下，“印證結(jié)論”式史料教學(xué)所傳遞的內(nèi)容過于片面。其一，學(xué)生形成的實(shí)證能力遠(yuǎn)低于預(yù)期。在教師將經(jīng)過篩選的史料全然呈現(xiàn)給學(xué)生的情況下，學(xué)生難以接觸到史料的搜集、整理和辨析工作，相關(guān)能力的形成無從談起；在教師將碎片化史料呈現(xiàn)給學(xué)生的過程中，學(xué)生難以鍛煉邏輯分析能力，導(dǎo)致史料實(shí)證素養(yǎng)中“能運(yùn)用史料并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識(shí)”的要求難以得到落實(shí)。其二，學(xué)生難以獲取體系化的史學(xué)知識(shí)，因而難以增進(jìn)歷史理解。譬如，教師沒有通過大概念實(shí)現(xiàn)上位知識(shí)與下位知識(shí)間的貫通，也較少通過大單元建立知識(shí)間的整體聯(lián)系，均將導(dǎo)致學(xué)生難以系統(tǒng)構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，盡管多樣性史料的運(yùn)用能夠?yàn)槭妨辖虒W(xué)設(shè)置新的情境，但教師在引導(dǎo)學(xué)生實(shí)證時(shí)淺嘗輒止會(huì)導(dǎo)致學(xué)生難以有效“神入\"史料所創(chuàng)設(shè)的情境，進(jìn)而難以全面、客觀地理解歷史知識(shí)。其三，歷史學(xué)科的育人價(jià)值遭到忽視。在\"印證結(jié)論\"式史料教學(xué)中，部分教師一方面將學(xué)生視作輸入史料后得出歷史結(jié)論的機(jī)器，漠視其個(gè)性與情感；另一方面重視實(shí)證訓(xùn)練而忽視價(jià)值觀培養(yǎng)，將史料“異化”為冷冰冰的答案來源。由此可見，史料實(shí)證素養(yǎng)異化使教學(xué)內(nèi)容片面化，學(xué)生的全面發(fā)展遭到無視。

（三）落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)過程中教學(xué)時(shí)間安排出現(xiàn)偏差

“教學(xué)寓于時(shí)間之中，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法等諸多教學(xué)因素的探討均需要置于時(shí)間背景中”I]，由此可見中學(xué)歷史教學(xué)中時(shí)間安排的重要性。

然而，在史料實(shí)證素養(yǎng)異化下，教師對(duì)教學(xué)時(shí)間的安排出現(xiàn)了偏差。其一，部分教師將大量教學(xué)時(shí)間用于讓學(xué)生進(jìn)行無效且無意義的實(shí)證，而本該詳細(xì)展開、深入講解的主要教學(xué)內(nèi)容只占據(jù)少部分教學(xué)時(shí)間。其二，部分教師難以對(duì)史料實(shí)證素養(yǎng)的落實(shí)作整體性安排。如果教師對(duì)史料實(shí)證素養(yǎng)的落實(shí)缺乏階段性考量與進(jìn)階式策略，那么就會(huì)采用僵化教學(xué)方式，讓學(xué)生千篇一律、不分主次地重復(fù)訓(xùn)練。在此情形下，學(xué)生的時(shí)間被隨意浪費(fèi)，學(xué)生失去了掌控其學(xué)習(xí)時(shí)間的權(quán)利。其三，部分教師在教學(xué)中一味追求落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)的效率。如要求學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)解讀史料、解答問題，以免拖慢教學(xué)進(jìn)度。在這種“教學(xué)算計(jì)\"下，學(xué)生淪為教學(xué)時(shí)間的附屬品[11]

三、中學(xué)歷史教學(xué)中史料實(shí)證素養(yǎng)的復(fù)歸實(shí)踐

針對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)中存在的若干關(guān)鍵問題，筆者從教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間與教學(xué)場域四個(gè)方面出發(fā)，對(duì)落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)的教學(xué)進(jìn)行思考與調(diào)整，從而實(shí)現(xiàn)史料實(shí)證素養(yǎng)的復(fù)歸。

(一）以證據(jù)鏈重構(gòu)教學(xué)中史料的分析范式

中學(xué)歷史教學(xué)需要體現(xiàn)歷史學(xué)注重邏輯推理和嚴(yán)密論證的實(shí)證性。在中學(xué)歷史教學(xué)中，教師可利用證據(jù)鏈對(duì)史料的分析范式進(jìn)行重構(gòu)，以避免教學(xué)方法僵化。也就是說，教師可以將史料轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)能夠推理出歷史事件或現(xiàn)象的證據(jù)，并將其串聯(lián)成有邏輯關(guān)系的完整證據(jù)鏈。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)證據(jù)鏈推理出歷史細(xì)節(jié)，并表達(dá)自己的歷史看法。其中，教師可以將教學(xué)內(nèi)容分解為若干難易適中的核心問題，并選取最為典型、最為貼合教學(xué)問題的史料來建構(gòu)教學(xué)中的證據(jù)。上海市奉賢區(qū)景秀高級(jí)中學(xué)的方宇老師在《中外歷史綱要（下）》第11課\"馬克思主義的誕生與傳播\"的教學(xué)中，呈現(xiàn)名為《19世紀(jì)中葉英國紗廠車間的情景》的繪畫作品，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、分析該繪畫作品的內(nèi)容、風(fēng)格等細(xì)節(jié)，思考以下問題：1.該繪畫作品中的人有哪些身份？2.該繪畫作品描繪了怎樣的圖景？3.繪畫作者如此創(chuàng)作，想要傳達(dá)什么歷史信息？反映了怎樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)？方宇老師在教學(xué)中圍繞“馬克思主義產(chǎn)生的時(shí)代背景\"這一核心知識(shí)，選擇史料作為證據(jù)，并通過一系列問題的引導(dǎo)，讓學(xué)生按照“作品內(nèi)容一作者認(rèn)知一時(shí)代特征\"這一鏈條由個(gè)別到一般一步步地解讀繪畫作品，了解工業(yè)革命后資本主義社會(huì)的面貌及工人階級(jí)迫切要求改變現(xiàn)狀的強(qiáng)烈呼聲。方宇老師的證據(jù)鏈更新了史料教學(xué)中的實(shí)證方法與范式，突出了“推理”而非“印證”與\"記憶”，將學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)落到實(shí)處。

(二)以問題鏈構(gòu)建教學(xué)中史料的整體邏輯

問題鏈教學(xué)法是指在課堂教學(xué)中，教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成以問題為紐帶，以知識(shí)形成、發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生思維能力為主線，以師生合作互動(dòng)為基本形式的教學(xué)方法[13]。這種教學(xué)法能夠通過問題與問題之間的邏輯性和激發(fā)性，幫助學(xué)生在不斷提出問題、解決問題的過程中獲取知識(shí)和方法，培養(yǎng)積極思維的習(xí)慣[14]。在中學(xué)歷史教學(xué)中，教師需要利用問題鏈構(gòu)建史料的整體邏輯，以避免教學(xué)內(nèi)容片面化。

其一，以具有層次性的問題鏈串聯(lián)史料，促進(jìn)學(xué)生“實(shí)證”能力的提升。也就是說，問題鏈中的一系列問題應(yīng)難度分明、依次排列，使大多數(shù)處于不同層次的學(xué)生都能夠在自己的最近發(fā)展區(qū)“跳一跳，就摘到果實(shí)”。其中，教師應(yīng)依照《課標(biāo)》所提出的史料實(shí)證素養(yǎng)的四個(gè)水平，提出若干關(guān)聯(lián)性問題。上海市松江一中的苗穎老師在《中外歷史綱要（上）》第11課“遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)\"的教學(xué)中，選用了李燾《續(xù)資治通鑒長編》和《宋史·食貨志》中關(guān)于交子的記載，以落實(shí)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)[15-16]。苗穎老師設(shè)置了四個(gè)由淺入深的問題：1.兩部史書中關(guān)于交子的記載在哪些問題上是相同的？2.在哪些方面不同？3.同一件事物為什么會(huì)出現(xiàn)不同的記載？4.如何才能弄清楚這一問題？前兩個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生觀察史料的異同點(diǎn)，從材料中提取相關(guān)信息。第三個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生理解史學(xué)家記載歷史的分歧及其原因，并對(duì)史料進(jìn)行整理與辨析。第四個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生在辨別作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料。苗穎老師設(shè)置的層次性問題有效增強(qiáng)了學(xué)生史由證來、言必有據(jù)的實(shí)證意識(shí)與實(shí)證能力。

其二，以具有聚焦性的問題鏈串聯(lián)史料，促進(jìn)學(xué)生獲取體系化的史學(xué)知識(shí)，加深歷史理解。教師在設(shè)計(jì)問題鏈的過程中，應(yīng)有的放矢地抓住知識(shí)的關(guān)鍵點(diǎn)、問題的疑難點(diǎn)、思維的發(fā)散點(diǎn)、內(nèi)容的矛盾點(diǎn)、認(rèn)知的模糊點(diǎn)[13]，提高問題鏈與教學(xué)主旨的適配度、連貫性及提問的有效性。教師應(yīng)在詳細(xì)解讀《課標(biāo)》的基礎(chǔ)上提煉教學(xué)自標(biāo)與重難點(diǎn)，將教學(xué)內(nèi)容歸納為若干有聯(lián)系的核心要點(diǎn)，再設(shè)計(jì)若干貼切的問題將史料串聯(lián)起來。苗穎老師在“遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)”的教學(xué)中將該課的其中一個(gè)目標(biāo)歸納為探討經(jīng)濟(jì)重心南移與科舉重心南移之間的因果邏輯[15]，并設(shè)置了三個(gè)關(guān)聯(lián)程度極高的問題。第一個(gè)問題利用戰(zhàn)國、唐、宋三個(gè)時(shí)期的經(jīng)濟(jì)形勢(shì)圖，讓學(xué)生分析北方戰(zhàn)亂、人口持續(xù)南遷對(duì)南北經(jīng)濟(jì)發(fā)展產(chǎn)生的影響。第二個(gè)問題要求學(xué)生對(duì)比南北經(jīng)濟(jì)的異同，指出其變化。第三個(gè)問題要求學(xué)生根據(jù)《中國科舉史》中北宋南方進(jìn)士占所有籍貫可考的進(jìn)士的比例，以及司馬光“分路取士\"和歐陽修“憑才錄取”的爭論，說說自己贊同哪種錄取方式。這三個(gè)問題層層遞進(jìn)，讓學(xué)生運(yùn)用史料實(shí)證經(jīng)濟(jì)重心南移與科舉重心南移之間的因果邏輯，進(jìn)而達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。苗穎老師通過有聚焦性的設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生深度探究主干知識(shí)，幫助學(xué)生拼出遼宋夏金元經(jīng)濟(jì)與社會(huì)全景，培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)。

(三)以即興教學(xué)呼喚彈性史料教學(xué)時(shí)間的復(fù)歸

“即興教學(xué)是指在互動(dòng)式課堂中，教學(xué)行動(dòng)者就各種促進(jìn)其‘生存和成長'的境遇即時(shí)且自發(fā)地作出反應(yīng)，形成籌劃并實(shí)現(xiàn)行動(dòng)者生命可能性的教育活動(dòng)。”[7]即興教學(xué)能夠回歸教學(xué)原初特征，實(shí)現(xiàn)生成性資源的教育意義并構(gòu)建當(dāng)下所需的創(chuàng)新型課堂[18]。在中學(xué)歷史教學(xué)中，教師應(yīng)以即興教學(xué)為史料教學(xué)中的重要范式，賦予教學(xué)時(shí)間更大的彈性，以避免教學(xué)時(shí)間安排出現(xiàn)偏差。其中，面對(duì)史料教學(xué)中的一些突發(fā)事件，如學(xué)生質(zhì)疑史料真?zhèn)危處煵粦?yīng)以教學(xué)進(jìn)度為由予以搪塞，而是應(yīng)為學(xué)生預(yù)留質(zhì)疑時(shí)間與機(jī)會(huì)，讓教學(xué)時(shí)間更具彈性。

四川省鄰水中學(xué)的駱孝元老師與四川師范大學(xué)的陳德運(yùn)老師根據(jù)教材中的《夫妻對(duì)坐宴飲圖》開展\"S-QTR\"深度史料研習(xí)實(shí)驗(yàn)[19]。駱孝元老師要求學(xué)生在前置學(xué)習(xí)時(shí)思考“該壁畫能否反映墓主人生前家居生活場景？為什么？”，并在課堂上分享思考成果。在分享環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)該問題的答案出現(xiàn)明顯的爭論，駱孝元老師并沒有急于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而是讓學(xué)生帶著疑問進(jìn)入下一階段的研習(xí)。在研習(xí)活動(dòng)中，在學(xué)生對(duì)“壁畫的內(nèi)容有哪些”“從該壁畫中能初步推斷出哪些歷史信息”“該壁畫在研究宋代經(jīng)濟(jì)與社會(huì)時(shí)屬于幾手材料”等問題進(jìn)行思考后，駱孝元老師再次讓學(xué)生對(duì)“壁畫能否證史\"這一問題進(jìn)行自由思考與發(fā)言，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的推論與史學(xué)家的結(jié)論有諸多吻合之處。在駱孝元老師的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，他兩次將教學(xué)時(shí)間留給學(xué)生，再根據(jù)他們“即興”提出的問題，“即興”帶領(lǐng)他們共同探討。駱孝元老師賦予教學(xué)時(shí)間彈性，使得學(xué)生在遇到不同的圖像史料時(shí)，能夠很自然地從史料實(shí)證的四個(gè)研習(xí)階段、圖像學(xué)解讀的三個(gè)層次、問題式教學(xué)的三個(gè)環(huán)節(jié)等入手，并將其遷移至后續(xù)研習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)史料實(shí)證素養(yǎng)的落實(shí)[19]。

（四)通過家校社協(xié)同構(gòu)建史料教學(xué)的完整生態(tài)

在學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教育系統(tǒng)中，學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育三個(gè)子系統(tǒng)發(fā)揮著不同的作用。只有三者協(xié)調(diào)一致形成疊加效應(yīng)，方能取得整體育人的效果[20-21]。由此，來自學(xué)校、家庭與社會(huì)的多元主體需要共同承擔(dān)育人責(zé)任，通過協(xié)作促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，即實(shí)現(xiàn)家校社協(xié)同育人[22]。因此，在中學(xué)歷史教學(xué)中，教師需要發(fā)揮家校社的協(xié)同作用，共同構(gòu)建史料教學(xué)的完整生態(tài)，從而擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)習(xí)空間與場域。寧波市姜山中學(xué)歷史課題組充分依托“家校社協(xié)同育人\"開展撰寫歷史小論文的研學(xué)活動(dòng)。該課題組成員充分利用各種社會(huì)資源，指導(dǎo)學(xué)生開展歷史小論文的寫作。在選題擬定與史料搜集階段，該課題組成員給學(xué)生推薦免費(fèi)使用的數(shù)據(jù)平臺(tái)，如抗日戰(zhàn)爭與近代中日關(guān)系文獻(xiàn)數(shù)據(jù)平臺(tái)，還介紹了寧波可免費(fèi)參觀的博物館和可免費(fèi)查閱資料的檔案館。在該課題組成員的引導(dǎo)下，學(xué)生從自身興趣出發(fā)，對(duì)史料進(jìn)行辨析、理解與解讀，最終完成了《淺析保國寺大殿的價(jià)值與保護(hù)》《我對(duì)國清寺的三點(diǎn)疑問探究》《淺談寧波商幫文化的崛起與發(fā)展》等歷史小論文。在這一過程中，寧波博物館、寧波市檔案館、保國寺等研習(xí)場所為學(xué)生史料實(shí)證的學(xué)習(xí)營造了輕松氛圍，也為史料實(shí)證素養(yǎng)的落實(shí)提供了情境優(yōu)勢(shì)。此外，該課題組成員還通過密切的家校溝通，推動(dòng)家長履行教育主體責(zé)任，讓家長為學(xué)生開展歷史小論文寫作提供支持與協(xié)助。在選題擬定與史料搜集階段，該課題組成員通過家校聯(lián)系本、釘釘群等媒介與家長溝通研習(xí)活動(dòng)的重要性以及家長在其中的職責(zé)。在家長的支持下，學(xué)生以家庭為單位前往保國寺、國清寺等地進(jìn)行實(shí)地考察，并以此作為史料搜集的路徑之一。在這一過程中，家庭也為學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的落實(shí)提供了助力。最終，學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)在家校社協(xié)同構(gòu)建的完整生態(tài)中得到落實(shí)。

四、中學(xué)歷史教學(xué)中史料實(shí)證素養(yǎng)的復(fù)歸理路

史料實(shí)證素養(yǎng)“在體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)屬性、彰顯學(xué)科科學(xué)性、培育其他素養(yǎng)、提高學(xué)科的育人價(jià)值等方面具有重要性[23]。根據(jù)中學(xué)歷史教學(xué)中為實(shí)現(xiàn)史料實(shí)證素養(yǎng)復(fù)歸所進(jìn)行的實(shí)踐，下文擬結(jié)合歷史學(xué)科的育人價(jià)值及教育理想，歸納史料實(shí)證素養(yǎng)的復(fù)歸理路。

（一）依托“教聯(lián)體”，構(gòu)建能發(fā)揮史料實(shí)證素養(yǎng)價(jià)值的全面育人空間

“教聯(lián)體”以中小學(xué)生健康快樂成長為目標(biāo)、以學(xué)校為圓心、以區(qū)域?yàn)橹黧w、以資源為紐帶，是促進(jìn)家校社有效協(xié)同的一種工作方式[24]。其中，中小學(xué)生健康快樂成長是“教聯(lián)體\"構(gòu)建與運(yùn)行的核心指向，是衡量教育成效的關(guān)鍵標(biāo)尺，反映出教育回歸“以人為本\"的終極追求[25]。在中學(xué)歷史教學(xué)中，部分教師在培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的過程中存在功利化傾向，未能將學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展作為真正的育人目標(biāo)。可見，以學(xué)生健康快樂成長為自標(biāo)的家校社協(xié)同育人體系仍不完備，且快速落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)的功利化色彩仍存在于學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育三個(gè)子系統(tǒng)中。以“教聯(lián)體”為依托，構(gòu)建能發(fā)揮史料實(shí)證素養(yǎng)價(jià)值的全面育人空間，有利于實(shí)現(xiàn)史料實(shí)證素養(yǎng)的真正復(fù)歸。

在推進(jìn)“教聯(lián)體”構(gòu)建的過程中，應(yīng)當(dāng)明晰家庭、學(xué)校、社會(huì)三方的角色定位，并在史料實(shí)證素養(yǎng)落實(shí)過程中實(shí)現(xiàn)資源使用互通。其中，學(xué)校應(yīng)當(dāng)通過家庭教育指導(dǎo)服務(wù)與健全的家校溝通聯(lián)系制度，獲得家長和社會(huì)的意見、建議，同時(shí)整合社會(huì)資源，利用社會(huì)實(shí)踐教育基地豐富課堂和課后服務(wù)內(nèi)容[26]，以落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)。而家庭與社會(huì)均應(yīng)起到主動(dòng)的協(xié)同作用，提供相應(yīng)的資源與保障，并構(gòu)建利于史料實(shí)證素養(yǎng)培育的健康文化[27-28]。綜上，通過“教聯(lián)體\"下家校社的協(xié)同工作，以學(xué)生健康快樂成長為自標(biāo)的教育系統(tǒng)得以全方位構(gòu)建，史料實(shí)證素養(yǎng)擁有發(fā)揮育人價(jià)值的全面空間。

(二)以教育家精神為引領(lǐng)，建設(shè)能發(fā)揮史料實(shí)證素養(yǎng)育人價(jià)值的教師隊(duì)伍

2023年9月9日，習(xí)近平總書記在給全國優(yōu)秀教師代表的致信中深刻闡述了教育家精神，即心有大我、至誠報(bào)國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求[29]。可見，教育家精神是教師專業(yè)發(fā)展的“神”和“魂”，能夠指引教師不斷審視職業(yè)價(jià)值，確證自我價(jià)值，主動(dòng)完善自我，進(jìn)而適應(yīng)現(xiàn)實(shí)并超越現(xiàn)實(shí)[30]。教師要以教育家精神為引領(lǐng)，在歷史教學(xué)中提高專業(yè)素養(yǎng)，深刻理解與掌握史料實(shí)證素養(yǎng)的內(nèi)涵，保證自己與學(xué)生的“在場”，從而實(shí)現(xiàn)史料實(shí)證素養(yǎng)的復(fù)歸。

在這一過程中，教師應(yīng)當(dāng)從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面進(jìn)行自身建設(shè)。在理論方面，教師需要不斷進(jìn)行自身的理論建設(shè)，了解史料實(shí)證素養(yǎng)的基本內(nèi)涵及其在歷史教學(xué)中的實(shí)踐指向，并關(guān)注個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值。在實(shí)踐方面，教師必須扎根教學(xué)一線，從教學(xué)實(shí)踐中積累史料實(shí)證素養(yǎng)的落實(shí)經(jīng)驗(yàn)，將自身對(duì)史料實(shí)證素養(yǎng)內(nèi)涵及落實(shí)路徑的理解外化于行。教師要交替開展史料實(shí)證素養(yǎng)的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐并始終進(jìn)行，積極構(gòu)建“人\"培養(yǎng)“人\"的課堂，為歷史教學(xué)注人活力，最終實(shí)現(xiàn)自身持續(xù)成長與學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的落實(shí)。

(三)探索測(cè)評(píng)史料實(shí)證素養(yǎng)落實(shí)程度的多維評(píng)價(jià)向度

作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一，史料實(shí)證素養(yǎng)不僅結(jié)構(gòu)復(fù)雜，包含多種元素，是知識(shí)、技能、態(tài)度的集合，而且超越了知識(shí)和一般能力的范疇，處于比能力更高一層的抽象層級(jí)[31]。因此，對(duì)史料實(shí)證素養(yǎng)落實(shí)程度的測(cè)評(píng)較為復(fù)雜。也就是說，如今對(duì)史料實(shí)證素養(yǎng)落實(shí)程度的測(cè)評(píng)機(jī)制仍然不夠科學(xué)，有待后續(xù)完善；課堂評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)也未真正反映學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的提升情況，需要形成必要的反饋機(jī)制。因此，構(gòu)建測(cè)評(píng)史料實(shí)證素養(yǎng)落實(shí)程度的科學(xué)機(jī)制，并優(yōu)化課堂評(píng)價(jià)方式迫在眉睫。

課堂評(píng)價(jià)的改進(jìn)必須將評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)功能、評(píng)價(jià)氛圍四個(gè)方面作為重要抓手和著力點(diǎn)[32]。具體而言，應(yīng)當(dāng)在\"學(xué)為中心\"的課堂評(píng)價(jià)理念的指導(dǎo)下，創(chuàng)建“多元 + 個(gè)性”的課堂評(píng)價(jià)方法[32]。作為一種適合檢測(cè)高階、復(fù)雜學(xué)習(xí)結(jié)果的新型評(píng)價(jià)方式，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為推動(dòng)素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)變革提供了可能的路徑[33]。其中，教師應(yīng)在表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中確保全體學(xué)生參與，保證評(píng)價(jià)目標(biāo)指向清晰、任務(wù)真實(shí)、規(guī)則合理，同時(shí)兼顧公平性與經(jīng)濟(jì)性[34]以學(xué)生為中心，使整個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)中教師的教、學(xué)生的學(xué)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)三個(gè)因素實(shí)現(xiàn)真正意義上的協(xié)調(diào)配合，以此促進(jìn)學(xué)生成長[35]

在優(yōu)化課堂評(píng)價(jià)方式的同時(shí)，教師還需要提升自身的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。在教師從學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)果的“消費(fèi)者\(yùn)"轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的“生產(chǎn)者\(yùn)"或“協(xié)奏者”的過程中，評(píng)價(jià)素養(yǎng)是助推教育評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)型，適應(yīng)教育評(píng)價(jià)改革需求[36]。教師需要具備在課堂中評(píng)價(jià)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)落實(shí)程度的意識(shí)，明確評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并及時(shí)作出評(píng)價(jià)。通過對(duì)史料實(shí)證素養(yǎng)的科學(xué)測(cè)評(píng)機(jī)制與課堂評(píng)價(jià)方式的探索，評(píng)價(jià)不再成為束縛教學(xué)的工具，史料實(shí)證素養(yǎng)也不再是控制教師教學(xué)的“權(quán)威”，歷史教學(xué)回歸育人本質(zhì)。

綜上，在教育理想中，真正充滿生命活力的“人”的教育不應(yīng)是只關(guān)注某一方面發(fā)展的畸形的教育，而應(yīng)是對(duì)整個(gè)人的健全教育。這種教育是一種生命與生命交往與溝通的過程。只有這種生命的溝通，才能深刻實(shí)現(xiàn)對(duì)生命發(fā)展的影響[37]。而在史料實(shí)證素養(yǎng)異化下，中學(xué)歷史教學(xué)中彌漫著功利化與內(nèi)卷化的氣氛，“人\"悄然退場，以“人”為基點(diǎn)的生命對(duì)話不復(fù)存在，教育理想淪為“空中樓閣”。如果教師能夠在教育家精神的引領(lǐng)下領(lǐng)會(huì)史料實(shí)證素養(yǎng)的真正內(nèi)涵，通過家校社協(xié)同構(gòu)建的全面育人空間跳出僵化、機(jī)械的教學(xué)怪圈，重建培養(yǎng)“人”的歷史課堂，讓學(xué)生逐步形成具有歷史學(xué)科特征的正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，并不斷拓寬歷史視野、發(fā)展歷史思維，那么就實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育生態(tài)的整體優(yōu)化與教育理想的真正回歸。

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