DRTA教學法在初中英語閱讀教學中培養學生思維品質的實踐

[中圖分類號] G633.41 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2025）19-0043-04

英語學科核心素養涵蓋四個方面：語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。其中，思維品質指的是個體在思考過程中的獨特屬性，它體現了學生在理解、分析、對比、推理、批判、評價和創新等方面的能力。提高思維品質有助于學生掌握發現問題、分析問題和解決問題的技巧，從而能夠對事物做出正確的價值判斷[1]

在初中英語教學中，閱讀教學對提升學生的思維品質至關重要。美國學者狄克遜和內塞爾等人提出DRTA（DirectedReading-ThinkingActivity）教學法，認為閱讀是學習者構建意義的過程，即通過閱讀，學習者初步理解文本，基于現有信息進行推理和預測，然后重新構建對事物、生活和世界的理解，形成自我意識體系[2]。具體操作步驟包括： ① 教師引導學生根據文本線索（如標題、圖片或段落）進行預測，并尋找預測結論的依據。 ② 學生分享預測結論并展開思考和討論。 ③ 教師指導學生閱讀特定章節，并在關鍵點暫停。 ④ 閱讀后，學生根據文本證據重新預測結論，確認、修正或否定假設。⑤ 在開展基于證據的討論活動后，學生進入下一輪的預測、閱讀和思考。預測、閱讀和反思活動主要通過教師有效引導、學生合作學習的模式開展，激活學生的認知圖式，增強其思維的敏捷性和靈活性，同時培養他們的批判性思維能力和邏輯推斷能力。

一、DRTA教學法在初中英語閱讀教學中的應用

下面以譯林版英語教材八年級上冊Unit8的Reading板塊語篇\"TheTaiwanEarthquake\"為例，探討DRTA教學法在實際教學中的應用，展示其如何整合閱讀教學和思維訓練，幫助學生在多元文化背景下實現有效溝通和深度思考，達到新課標的要求，并為閱讀教學提供新思路。

（一）語篇分析

【What】文本圍繞“自然災害”的話題展開，屬于“人與自然\"的主題范疇。語篇以1999年臺灣大地震為背景，以第一人稱進行敘述，生動地描繪了作者親身經歷的地震場景及其自救過程，給讀者以身臨其境的感覺。通過學習，學生了解了地震的基本知識和自救技巧，理解人物在災難中的情感變化。

【How】文本是典型的記敘文結構，按照“地震前一地震中一地震后\"的時間順序展開敘述。作者巧妙運用了一系列表示時間順序的詞匯（如atfirst、then、soon、finally），清晰地勾勒出地震的全過程。通過深入分析文本，學生能夠識別并梳理文本中描述的地震發生的時間順序，包括震前、震中和震后的關鍵事件和細節，并利用文本關鍵詞和時間順序詞匯，自主構建思維導圖，以概括和理解文本的結構。在描述地震發生后的自救行動時，文本運用一系列動詞來展現了主人公的行動，使讀者能夠直觀地感受到他在困境中的努力。通過分析文本中動詞的使用方法，學生理解了主人公在地震發生后的行為及其情感和心理狀態。此外，文章使用過去進行時描述發生地震時的場景，并通過豐富的描述性語言表達了主人公的內心世界，增強了文章的形象性和感染力。

【Why】作者通過分享自己在地震中的親身經歷，啟發讀者思考在面對自然災害時的預防措施和自我保護方法。通過主人公Timmy的故事，作者傳達了一個信息：無論面對多么可怕的災難，都不要輕易放棄希望。這一信息不僅體現文章的核心思想，也是文本的深層含義所在。作者通過討論和反思主人公在災難中的行動與心態，分享自己對于在自然災害面前應有的行為和心態的看法，培養學生的安全意識。

（二）教學過程

1.初次預測，設置懸念，激發閱讀興趣

多元智能理論強調在教學中應考慮學生的多種智能類型，包括視覺空間智能和自然觀察智能。首先，教師用一則關于臺灣地震的視頻材料作為教學引入，通過視頻，學生能夠直觀地感受到地震的實際情況，從而激活其生活經驗和背景知識。視頻播放結束后，教師趁熱打鐵，提出了一系列引導性問題：

（1）When did the earthquake happen？

（2）What happened when the earthquake came？ （3）How did people feel？

（4）Have you ever experienced an earthquake？ （5）What did you do then？

這些問題不僅緊扣視頻內容，還巧妙地引導學

生回顧并分享自身經驗，激發了他們對地震話題的興趣與好奇心。接著，教帥引導學生聚焦文章的標題“TheTaiwanEarthquake”及其導語部分：Therewas an earthquake in Taiwan in 1999.Timmy sur-vived.Read Timmy's storyand find out what hap-penedtohim.讓學生判斷語篇類型，并預測這篇文章會涉及哪些內容。教師設置懸念，能有效激發學生的好奇心和探索欲。在這個過程中，教師鼓勵學生通過觀察和思考，辨析不同信息源，并進行合理的假設，培養學生的觀察能力與辨析能力。學生根據已有的背景知識及視頻內容提示，總結出此類文章通常涵蓋了地震發生的時間、地點、過程以及人們在此過程中的感受等內容。此處，教師設計的問題鏈基于“預測一閱讀一驗證\"的模式展開，學生通過主動預測文本內容，進而提高閱讀積極性和參與度。

2.深入閱讀，深化理解，培養邏輯思維 （1）驗證預測，把握大意

在深入閱讀階段，教師引導學生通過快速閱讀驗證預測，把握文章大意，并回答問題\"WhatdidTimmywriteabout inthispassage？”。學生通過快速瀏覽文章得出結論：Timmywroteabouthisownex-perience during the earthquake，aboutwhat he saw，whatheheard，whathedidandhowhefelt.這一步驟旨在讓學生掌握略讀技巧，提高快速獲取關鍵信息的能力。

（2）細節探究，梳理結構

教師通過細節探究活動，幫助學生梳理文章結構，首先引導學生閱讀第一、第二小節，并回答問題：How did Timmywriteabout the earthquake？通過查找關鍵詞（at first、then、soon、finally），學生得出整篇文章是按照時間順序描寫地震過程的，分為beforetheearthquake、duringthe earthquake、after theearthquake三個部分。然后，據此畫出圖1，整理出文章的完整結構。教師運用繪制思維導圖這一策略，以視覺化的方式幫助學生組織和整理地震的相關信息，有助于學生理解文本的邏輯順序和時間序列，從而培養他們的邏輯思維能力。

（3）情感共鳴，深化理解

社會情感學習理論強調情感在教育中的重要性，倡導通過情感體驗來促進學生的情感態度發展。教師引導學生細品前兩個小節的細節描寫，體會主人公在地震中的情感變化。學生在分析主人公經歷和感受的過程中，需要整合分散在文章中的細節，最后通過圖2詳細呈現，這有助于培養學生的信息綜合應用能力。這一過程不僅加深了學生對文本內容的理解，還促使他們與角色產生共鳴，培養其同理心和情感認同能力。通過情感共鳴的活動，學生能夠深入理解角色的內心體驗。

圖2語篇細節思維導圖

3.再次預測，合理判斷，培養批判性思維

在再次預測階段，教師鼓勵學生基于地震自救知識進行預測，首先引導學生閱讀文本的第三小節，并從中得出結論：“Timmywas trapped under-groundandhetoldhimselftokeepcalm.\"，接著，教師引導學生進行預測，提問：“WhatwillTimmydonext？”，學生利用已有的地震自救知識，通過小組討論，分享了多種自救行為。

（1）Timmy will stay there quietly for help. （2）Timmy will shout loudly for help. （3） Timmy will keep quiet and listen quietly to see if anyone will come to save him. （4）Timmy will try his best to find his way out.

通過預測和討論救援行為，學生能夠將理論知識與實際情況相結合，進行合理的判斷和決策。這種活動設計有助于學生在面對緊急情況時，運用邏輯思維和已有知識作出最佳選擇。這一活動設計不僅增強了學生的安全意識，還培養了學生的批判性思維能力。

4.思考評價，分析判斷，培養辯證思維

教師引導學生仔細閱讀第四和第五小節，通過識別關鍵動詞來理解主人公的自救行為。接著，教師組織學生以小組合作的方式，探討以下問題：

（1）Do you think Timmy did everything right？ What was right？ What was wrong？ （2）What do you think helped Timmy survive the earthquake？ （3）Do you think the title is a good one？ If not， can you give this passage a new title？

本環節的問題旨在鼓勵學生深人思考并評價文本中角色的生存策略，對其行為進行評估，反思其決策過程和結果，并評價現有的文章標題，創造性地思考更合適的標題。這一策略旨在培養學生的辯證思維能力。通過小組討論，學生能夠從不同角度審視文本，加深對故事情節、角色動機和主題的理解。這種活動設計有助于學生發展多元思維和創新能力。

5.角色扮演，創造應用，培養創新思維

教師讓學生兩兩合作，一人扮作Timmy、一人扮作報社記者，以采訪的形式重現Timmy的經歷，促使學生掌握并運用所學詞匯完成文章內容的復述。

通過模擬采訪的形式，重現文本中Timmy的經歷，有助于學生更深入地體驗和理解文本中的情感，增進對角色內心世界的感受。同時，在模擬采訪的過程中，學生需要運用所學的詞匯和語言結構來復述Timmy的經歷，并加入自已的想象和創造。這不僅有助于鞏固和加深對語言知識的理解、記憶，而且增強了學生自我表達的自信心，培養了其創造性思維能力。

二、教學反思

DRTA教學法是一種新穎且富有活力的語言教學方法[3]，但是，這并不意味著DRTA教學法是一種通用的閱讀教學方法。在課堂實踐中，教師采用DRTA教學法時應考慮以下幾個問題。

首先，文本選擇應合理。DRTA教學法的核心要素是預測，預測能夠激活學生的知識儲備，并將閱讀與個人經歷緊密相連。通過將閱讀轉變為動態的互動體驗一一即所獲取的信息與先前預測之間的互動一一學生的思維被充分激發，進而引發深入的思考，助力學生心智成長。因此，采用DRTA教學法教學學生尚未閱讀過、有清晰情節和線索、理解起來不顯晦澀的故事性文本時，能夠取得較好的教學效果。

其次，問題設置應有效。采用DRTA教學法的目的是使學生參與構成意義的過程，而不是用詞語表達預期的答案。教師的教學重點是引導學生思考事件之間的相互聯系并將事件融入整個故事的大背景之中[4][5]。為此，教師可運用提問引發學生思索、辯論、引用證據、作出判斷并評價他人的觀點。有效的提問能夠引導學生深入主題，集中注意力解決關鍵問題，確保課堂討論的連貫性和有效性。隨著教學的逐步展開和學生背景知識的不斷積累，問題的深度和復雜性也應相應提升。問題設計多維度，方可促進學生深入思考。

最后，小組合作要高效。高效的小組合作建立在成員積極獨立思考的基礎上。每名成員都應先進行獨立思考，形成自己的見解，然后在小組討論中分享和交流。DRTA教學法本質上是基于合作原則的教學方法，因此，在采用DRTA教學法時，小組合作扮演至關重要的角色。教師應設計多樣化任務來促進并確保小組合作的高效實施。在小組合作的環境中，學生不僅有機會表達自己的見解，還能傾聽同伴的意見，與同伴相互啟發和補充，提高自己預測的準確性和思考的深度，在輕松的環境中嘗試以及從錯誤中學習，從而更全面地理解文本和主題。

三、結語

DRTA教學法為教師提供了一套以學生認知發展為核心的操作策略，指導學生有條理地進行深入閱讀和思考。在教師的引導下，學生的閱讀過程成為主動理解的過程，能有效激發其與文本的深入交流。通過深入思考和討論，學生能夠進行有效的邏輯推理和知識構建，激發了閱讀熱情，鍛煉了批判性思維能力，有效解決了其閱讀積極性不足的問題。

[參考文獻］

[1］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準：2022年版[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]朱小剛.例談DRTA閱讀教學法在中學英語課堂中的應用[J].基礎外語教育，2019，21（1）：77-82，110-111.

[3]肖露，張雪花.DRTA在初中英語故事閱讀教學中的嘗試［J].中小學外語教學（中學篇），2017，40（2）：8-13.

[4]王娟.立足文本，深度閱讀：DRTA在初中英語小說閱讀教學中的嘗試[J].英語畫刊（高級版），2018（15）：39.

[5]謝婷婷.DRTA教學法在初中英語閱讀教學中的運用[J].中小學外語教學（中學篇），2018，41（10）：8-12.

（責任編輯黃曉）